"Se o aluno não reproduz o conhecimento conforme fora ensinado, certamente está
configurando que não aprendeu. E aqui transparece uma dimensão essencial no processo
educativo - a não-valorização da subjetividade do que fora ensinado e como fora aprendido
por parte do discente. Em outras palavras, percebe-se uma avaliação como algo estanque aos
processos de ensino e de aprendizagem, configurando-se, como um aspecto desfavorável à
avaliação conforme é apresentada e discutida na atualidade, em especial, ao se tratar da
Avaliação Formativa (Fernandes, 2009, 2005; Borralho & Delgadinho, 2014)".
"O educador precisa apresentar, em sua prática, alguns domínios que caracterizam sua
formação, no âmbito conceitual, epistemológico, histórico e curricular do conteúdo de
trabalho explicitando, desse modo, formas possíveis para ensiná-lo, assumindo que o olhar
central nos processos educacionais precisam estar voltados para o caráter formativo do
sujeito, e para isso, o ato de avaliar precisa estar bem compreendido, ainda que entendamos que o modelo de avaliação de cada docente está associado às diferentes concepções de
avaliação".
"Almejamos que o exercício que realizamos, buscando sentidos formativos na relação
com a avaliação em matemática, compreendendo-a também como “um campo teórico-prático
que produz sentido e valor sobre seus sujeitos e objetivos” (Silva, 2010, p. 38), possa produzir
novos sentidos, outras reflexões sobre como nós, sujeitos, sentimos, compreendemos e
reproduzimos em nossas práticas formativas e nos sujeitos que estamos a formar, as reflexões,
próprias de nossas experiências, ao pluralizar as ideias que trazemos no bojo de cada
singularidade, e com isso, enredar o aspecto da responsabilidade do processo de avaliar como
consolidando que “mais importante do que constatar resultados é tomar decisões a respeito do
que deverá ser feito a seguir” (Luckesi, 2013).
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