Unidade
Escolar
|
IDEB
2007
|
IDEB
2009
|
IDEB
2011
|
IDEB
2013
|
“Alcyr O. Porciúncula Prof.”
|
3,5
|
4,0 (3,5)
|
4,3 (3,8)
|
4,0 (4,1)
|
“Alice V. Teixeira Profa”
|
4,4
|
3,7 (4,5)
|
4,6 (4,7)
|
4,4 (5,1)
|
“Américo Marco Antônio Dr.”
|
4,0
|
4,1 (4,1)
|
4,0 (4,3)
|
4,0 (4,6)
|
“Antônio B. Gambarini Dr.”
|
4,3
|
4,5 (4,4)
|
4,7 (4,6)
|
4,4 (5,0)
|
“Antônio Carlos da Trindade”
|
3,2
|
3,9 (3,3)
|
4,0 (3,5)
|
4,3 (3,8)
|
“Antônio de Almeida Júnior”
|
_____
|
3,4
|
4,0 (3,6)
|
4,0 (3,8)
|
“Antônio Paiva de Sampaio Coronel”
|
3,9
|
3,9 (4,0)
|
4,5 (4,2)
|
4,1 (4,6)
|
“Antônio Raposo Tavares”
|
4,3
|
4,6 (4,4)
|
4,6 (4,6)
|
4,3 (4,9)
|
“Armando Gaban Professor”
|
3,2
|
3,6 (3,3)
|
4,2 (3,5)
|
3,8 (3,8)
|
“Aureliano Leite Dr.”
|
3,8
|
4,0 (3,8)
|
4,3 (4,1)
|
4,3 (4,4)
|
“Benedicto Caldeira Prof.”
|
4,4
|
4,2 (4,5)
|
4,6 (4,7)
|
4,4 (5,0)
|
“Profa Fanny Monzoni Santos”
|
3,8
|
4,3 (3,9)
|
4,8 (4,1)
|
4,9 (4,4)
|
“Claudinei Garcia Prof”
|
4,2
|
4,4 (4,3)
|
4,4 (4,5)
|
4,6 (4,8)
|
“Elói Lacerda Prof.”
|
3,2
|
3,7 (3,3)
|
4,0 (3,5)
|
4,1 (3,8)
|
“Ernesto Thenn de Barros Prof.”
|
3,2
|
3,6 (3,3)
|
4,1 (3,5)
|
4,1 (3,8)
|
“Fernando Buonaduce Prof.”
|
3,1
|
3,7 (3,2)
|
3,3 (3,4)
|
3,6 (3,7)
|
“Francisca Lisboa Peralta Profa”
|
3,4
|
3,4 (3,5)
|
3,6 (3,7)
|
3,7 (4,0)
|
“Francisco Casabona Prof.”
|
4,0
|
4,2 (4,1)
|
4,5 (4,3)
|
3,6 (4,7)
|
“Francisco Matarazzo Sobrinho”
|
3,5
|
3,5 (3,6)
|
3,7 (3,8)
|
4,2 (4,1)
|
“Gabriela Maria E. W. Irmã”
|
_____
|
3,9
|
4,1 (4,1)
|
3,8 (4,4)
|
“Gastão Ramos Prof.”
|
4,0
|
3,7 (4,1)
|
4,3 (4,3)
|
4,3 (4,6)
|
“Glória Azedia Bonetti Profa.”
|
4,4
|
4,5 (4,5)
|
4,6 (4,7)
|
5,0 (5,0)
|
“Graciliano Ramos”
|
3,1
|
3,5 (3,2)
|
3,8 (3,4)
|
4,0 (3,7)
|
“Guilherme de O. Gomes”
|
3,9
|
3,5 (4,0)
|
4,2 (4,2)
|
4,2 (4,5)
|
“Heloísa de Assumpção”
|
4,3
|
4,6 (4,4)
|
4,8 (4,6)
|
4,5 (4,9)
|
“Horácio Quaglio Prof.”
|
4,0
|
4,5 (4,1)
|
4,2 (4,3)
|
3,8 (4,7)
|
“Jardim Cipava II”
|
3,8
|
4,2 (3,9)
|
4,7 (4,1)
|
4,5 (4,4)
|
“Jardim Santa Maria III”
|
4,3
|
4,1 (4,4)
|
4,7 (4,6)
|
4,7 (4,9)
|
“João Baptista de Brito Prof.”
|
4,4
|
5,0 (4,5)
|
5,1 (4,7)
|
5,0 (5,0)
|
“José Geraldo Vieira”
|
3,8
|
4,2 (3,9)
|
4,7 (4,1)
|
4,5 (4,4)
|
“José Edson M. Gomes Prof.”
|
3,9
|
3,5 (3,9)
|
4,1 (4,2)
|
3,8 (4,5)
|
José Jorge Prof.”
|
3,9
|
4,9 (4,0)
|
5,3 (4,2)
|
4,5 (4,6)
|
“José Liberatti prof.”
|
5,2
|
5,1 (5,3)
|
5,2 (5,5)
|
5,1 (5,8)
|
“José Maria R. Leite Prof.”
|
4,4
|
4,4 (4,5)
|
5,1 (4,7)
|
4,8 (5,0)
|
“José Ribeiro de Souza Prof.”
|
3,6
|
4,0 (3,7)
|
4,1 (4,0)
|
4,2 (4,3)
|
“Josué Benedicto Mendes Prof.”
|
3,8
|
4,0 (3,8)
|
4,1 (4,1)
|
3,2 (4,4)
|
“Julia Lopes de Almeida”
|
3,9
|
4,2 (4,0)
|
4,4 (4,2)
|
4,5 (4,5)
|
“Leonardo Vilas Boas”
|
3,3
|
4,1 (3,4)
|
4,0 (3,6)
|
3,9 (4,0)
|
“Lucy A. C. Latorre Profa.”
|
4,1
|
4,3 (4,2)
|
4,3 (4,4)
|
4,7 (4,7)
|
“Luiz Lustosa da Silva Prof. Dr.”
|
3,1
|
3,5 (3,2)
|
4,0 (3,4)
|
4,1 (3,8)
|
“Maria Augusta Siqueira Profa.”
|
3,7
|
4,2 (3,8)
|
4,2 (4,0)
|
4,0 (4,3)
|
“Neuza de Oliveira Prévide Profa.“
|
4,0
|
4,0 (4,1)
|
4,5 (4,3)
|
4,1 (4,6)
|
“Newton Espírito S. Ayres Prof.”
|
3,9
|
4,3 (4,0)
|
4,9 (4,2)
|
4,5 (4,5)
|
“Oguiomar Ruggeri Prof.”
|
3,2
|
3,7 (3,2)
|
4,6 (3,4)
|
4,6 (3,8)
|
“Orlando Geríbola Prof.”
|
____
|
4,3
|
4,1 (4,5)
|
4,5 (4,7)
|
“Paulo Freire Educador”
|
2,7
|
3,6 (2,8)
|
3,6 (3,0)
|
3,6 (3,3)
|
“Rosa Bonfiglioli”
|
3,4
|
3,3 (3,5)
|
4,0 (3,7)
|
3,7 (4,0)
|
“São Paulo da Cruz”
|
4,1
|
4,7 (4,1)
|
4,4 (4,4)
|
4,2 (4,7)
|
“Tarsila do Amaral”
|
3,1
|
3,5 (3,2)
|
4,1 (3,4)
|
3,9 (3,7)
|
“Telmo Coelho Filho Major”
|
4,7
|
5,0 (4,8)
|
5,5 (5,0)
|
5,2 (5,3)
|
“Vicente Peixoto Prof.”
|
4,1
|
4,1 (4,2)
|
4,2 (4,4)
|
4,8 (4,7)
|
“Walter Negrelli”
|
4,6
|
4,7 (4,7)
|
4,9 (4,9)
|
5,0 (5,2)
|
Observação: informações entre ( ) corresponde a meta para a escola.
Evolução na Disciplina
de Matemática
Unidade
Escolar
|
Evolução
2009
|
Evolução
2011
|
Evolução
2013
|
Osasco/São
Paulo/Brasil
|
“Alcyr O. Porciúncula Prof.”
|
8%
|
6%
|
6%
|
8%/12%/12%
|
“Alice
V. Teixeira Profa”
|
11%
|
9%
|
9%
|
8%/12%/12%
|
“Américo Marco Antônio Dr.”
|
6%
|
8%
|
3%
|
8%/12%/12%
|
“Antônio
B. Gambarini Dr.”
|
16%
|
12%
|
12%
|
8%/12%/12%
|
“Antônio Carlos da Trindade”
|
4%
|
7%
|
4%
|
8%/12%/12%
|
“Antônio de Almeida Júnior”
|
2%
|
3%
|
7%
|
8%/12%/12%
|
“Antônio Paiva de Sampaio Coronel”
|
3%
|
9%
|
6%
|
8%/12%/12%
|
“Antônio
Raposo Tavares”
|
13%
|
10%
|
11%
|
8%/12%/12%
|
“Armando Gaban Professor”
|
4%
|
9%
|
8%
|
8%/12%/12%
|
“Aureliano Leite Dr.”
|
5%
|
5%
|
6%
|
8%/12%/12%
|
“Benedicto
Caldeira Prof.”
|
14%
|
14%
|
9%
|
8%/12%/12%
|
“Profa
Fanny Monzoni Santos”
|
8%
|
14%
|
11%
|
8%/12%/12%
|
“Claudinei
Garcia Prof”
|
9%
|
7%
|
11%
|
8%/12%/12%
|
“Elói Lacerda Prof.”
|
8%
|
5%
|
7%
|
8%/12%/12%
|
“Ernesto Thenn de Barros Prof.”
|
3%
|
8%
|
9%
|
8%/12%/12%
|
“Fernando Buonaduce Prof.”
|
4%
|
5%
|
5%
|
8%/12%/12%
|
“Francisca Lisboa Peralta Profa”
|
5%
|
4%
|
1%
|
8%/12%/12%
|
“Francisco Casabona Prof.”
|
7%
|
10%
|
7%
|
8%/12%/12%
|
“Francisco Matarazzo Sobrinho”
|
5%
|
8%
|
9%
|
8%/12%/12%
|
“Gabriela Maria E. W. Irmã”
|
6%
|
6%
|
5%
|
8%/12%/12%
|
“Gastão Ramos Prof.”
|
8%
|
9%
|
6%
|
8%/12%/12%
|
“Glória
Azedia Bonetti Profa.”
|
14%
|
14%
|
21%
|
8%/12%/12%
|
“Graciliano Ramos”
|
8%
|
7%
|
8%
|
8%/12%/12%
|
“Guilherme de O. Gomes”
|
2%
|
6%
|
8%
|
8%/12%/12%
|
“Heloísa de Assumpção”
|
11%
|
9%
|
6%
|
8%/12%/12%
|
“Horácio Quaglio Prof.”
|
29%
|
6%
|
6%
|
8%/12%/12%
|
“Jardim Cipava II”
|
2%
|
5%
|
7%
|
8%/12%/12%
|
“Jardim
Santa Maria III”
|
9%
|
12%
|
15%
|
8%/12%/12%
|
“João
Baptista de Brito Prof.”
|
21%
|
16%
|
9%
|
8%/12%/12%
|
“José
Geraldo Vieira”
|
4%
|
11%
|
11%
|
8%/12%/12%
|
“José Edson M. Gomes Prof.”
|
4%
|
3%
|
4%
|
8%/12%/12%
|
José
Jorge Prof.”
|
13%
|
21%
|
12%
|
8%/12%/12%
|
“José
Liberatti Prof.”
|
15%
|
13%
|
21%
|
8%/12%/12%
|
“José
Maria R. Leite Prof.”
|
10%
|
11%
|
9%
|
8%/12%/12%
|
“José Ribeiro de Souza Prof.”
|
9%
|
8%
|
7%
|
8%/12%/12%
|
“Josué Benedicto Mendes Prof.”
|
5%
|
10%
|
3%
|
8%/12%/12%
|
“Julia Lopes de Almeida”
|
5%
|
5%
|
7%
|
8%/12%/12%
|
“Leonardo Vilas Boas”
|
5%
|
8%
|
2%
|
8%/12%/12%
|
“Lucy
A. C. Latorre Profa.”
|
7%
|
12%
|
9%
|
8%/12%/12%
|
“Luiz Lustosa da Silva Prof. Dr.”
|
2%
|
2%
|
3%
|
8%/12%/12%
|
“Maria Augusta Siqueira Profa.”
|
4%
|
4%
|
4%
|
8%/12%/12%
|
“Neuza de Oliveira Prévide Profa.“
|
6%
|
8%
|
7%
|
8%/12%/12%
|
“Newton
Espírito S. Ayres Prof.”
|
10%
|
15%
|
11%
|
8%/12%/12%
|
“Oguiomar
Ruggeri Prof.”
|
8%
|
8%
|
14%
|
8%/12%/12%
|
“Orlando Geríbola Prof.”
|
8%
|
4%
|
6%
|
8%/12%/12%
|
“Paulo Freire Educador”
|
3%
|
4%
|
0%
|
8%/12%/12%
|
“Rosa Bonfiglioli”
|
2%
|
9%
|
7%
|
8%/12%/12%
|
“São Paulo da Cruz”
|
13%
|
8%
|
3%
|
8%/12%/12%
|
“Tarsila do Amaral”
|
1%
|
3%
|
5%
|
8%/12%/12%
|
“Telmo
Coelho Filho Major”
|
12%
|
20%
|
14%
|
8%/12%/12%
|
“Vicente
Peixoto Prof.”
|
10%
|
6%
|
10%
|
8%/12%/12%
|
“Walter
Negrelli”
|
12%
|
8%
|
17%
|
8%/12%/12%
|
Planejamento das Ações de 2017
Passo I -Coleta de Dados
Categorização - Defina as informações que você deseja explorar!
Desempenho de cada aluno:
Disciplina;
Habilidade e
Conteúdo.
Acompanhamento do currículo, observação das habilidades e competências inerentes aos conteúdos propostos.
Nível de envolvimento dos alunos:
Frequência;
Participação e
Tempo de execução das atividades.
A importância de acompanhar a frequência do aluno informando a todos os membros da gestão escolar, acompanhar a participação através do Diário de Classe com registros consistentes e objetivos e administrar o tempo das atividades que acontecem no interior da sala de aula, planejamento da aula e dos conteúdos a serem desenvolvidos.
Desempenho das turma:
Disciplina;
Habilidade;
Conteúdo e
Questões mais erradas.
O uso efetivo do currículo, do livro didático como apoio e a construção de portfólios pessoais que possam subsidiar seu trabalho em sala de aula. A observação de plataformas que possam fomentar o seu trabalho de análise por aluno e o seu desempenho por questão nas avaliações oficiais e seus registros pessoais feitos no Diário de Classe.
Análise das questões disponíveis nas plataformas que são alimentadas com dados obtidos pelos alunos nas avaliações diagnósticas e demais avaliações oficiais que aconteceram durante o período de aulas de 2016. Acompanhar a avaliação diagnóstica por período de aplicação, seja bimestral ou semestral, durante o período de 2017. Acompanhar os boletins do SARESP e demais plataformas.
O plano de ação deve contemplar informações que possam integrar as diversas disciplinas do currículo e também atividades que possam contemplar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e alunos com deficiência. É essencial a compreensão da adaptação curricular para que ela faça parte dos registros a serem feitos no Diário de Classe.
Fonte: http://appprova.com.br/wp-content/uploads/2016/03/como-usar-dados-na-escola.html
IDEB
Anos Iniciais/Osasco/Município
IDEB
Anos Finais/Osasco/Estado
“O
que são dificuldades de aprendizagem?
Dificuldades
de aprendizagem dos alunos são uma das principais queixas dos profissionais que
atuam na escola hoje. De fato, aprender o que se ensina na escola é necessidade
ou exigência de todos (MEIRIEU, 2005). Se isso não acontece em nível
satisfatório, todos saem perdendo e ficam insatisfeitos.
Dificuldades
de aprendizagem devem ser vistas como problema de ordem complexa, não importa
se envolvam todo o sistema (isto é, as estruturas e relações que o constituem),
uma classe ou grupo de alunos ou um caso individual (singular). Daí a relação
entre dificuldades de aprendizagem e gestão escolar.
Ao
pesquisarmos os vários significados da palavra dificuldade, observamos que
todos os significados atribuem qualidades negativas às dificuldades.
Esse
é um ponto a ser revisto de modo radical: dificuldades no contexto escolar
podem ser vistas como algo positivo, pois caracterizam o que define ou
justifica a função da escola: desenvolver valores, aprender noções e operações
que levam tempo e exigem esforços de todos (MEIRIEU, 2005). Ou seja, do ponto
de vista do conhecimento, dificuldades expressam algo valioso (PIAGET, 1974).
Um
problema fácil, cujas respostas ou demandas são conhecidas, que não traz obstáculo,
podem implicar exercício ou treino, mas não é um problema. Dificuldades, no
plano da compreensão ou realização, pedem novas aprendizagens, pedem observar
melhor, dominar ou aperfeiçoar procedimentos ou modos de compreensão (PIAGET,
1987).
Implicam
saber demonstrar, argumentar, tomar decisões sobre coisas que pedem
aprofundamento em termos de estudo e pesquisa (PIAGET, 1995). Quem não aceita
enfrentar dificuldades para realizar tarefas ou compreender problemas difíceis,
porque novos, porque o conhecimento disponível sobre eles é insuficiente, não
se desenvolve além dos limites atuais, fica refém de algo que não combina com a
missão da escola (aprender).
Transformar, pois, essa visão negativa das
dificuldades em um desafio ou problema cognitivo possível (e querido) de ser
resolvido é uma mudança muito importante.
Trata-se de aprender a ver a questão de outra forma, por seu oposto,
isto é, como uma situação-problema (MACEDO, 2005).”
Fonte: Caderno do Gestor - Volume 3 - Ano 2008
Ano/Série
Período
Previsão
Participação
%
9o ano EF
Diurno
205.520
164.338
80,0
9o ano EF
Noturno
258
78
30,2
9o ano EFl
Total
205.778
164.416
79,9
3a série EM
Diurno
88.183
65.370
74,1
3a série EM
Noturno
119.040
87.410
73,4
3a série EM
Total
207.223
152.780
73,7
Participação dos Alunos da
Rede Estadual na Região Estadual na Região Metropolitana de São Paulo (RMSP),
por Ano/Série Avaliado e Período – 1o dia de Aplicação – SARESP 2015
(Tabela 8).
Rede
Estadual
RMSP
RMBS
RMC
RM
Vale
Interior
9o
ano EF
237,8
233,0
237,6
242,9
239,7
243,4
3a
série EM
267,8
263,1
268,0
268,7
273,5
272,9
Médias de Proficiência por
Ano/Série – Língua Portuguesa – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e
Interior – SARESP 2015 (Tabela 13).
Rede
Estadual
RMSP
RMBS
RMC
RM
Vale
Interior
9o
ano EF
255,5
249,3
253,3
259,2
259,7
263,2
3a
série EM
280,8
273,9
279,1
284,9
287,0
288,7
Médias de Proficiência por
Ano/Série – Matemática – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior –
SARESP 2015 (Tabela 14).
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Prova
Brasil/Saeb – BR
239,7
238,7
239,8
Prova
Brasil/Saeb – SP
240,3
240,8
240,7
SARESP
236,3
229,2
229,6
227,8
226,3
231,7
237,8
Médias de Proficiência em Língua
Portuguesa – 9o Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual (Tabela 16).
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Prova
Brasil/Saeb – BR
242,9
244,7
244,4
Prova
Brasil/Saeb – SP
242,8
244,3
245,1
SARESP
251,5
243,3
245,2
242,3
242,6
243,4
255,5
Médias de Proficiência em
Matemática – 9o Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual (Tabela
19).
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Prova
Brasil/Saeb – BR
261,9
260,2
255,6
Prova
Brasil/Saeb – SP
268,7
272,1
269,4
SARESP
274,6
265,7
265,7
268,4
262,7
265,7
267,8
Médias de Proficiência em Língua
Portuguesa – 3a Série do Ensino Médio – Rede Estadual (Tabela 17).
2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Prova
Brasil/Saeb – BR
265,5
264,1
260,0
Prova
Brasil/Saeb – SP
270,7
273,7
269,4
SARESP
269,4
269,2
269,7
270,4
268,7
270,5
280,8
Médias de Proficiência em
Matemática – 3a Série do Ensino Médio – Rede Estadual (Tabela 20).
No Sumário Executivo podemos
consultar no Anexo II a descriminação das escalas por nível de proficiência,
páginas: 105 à 109.
Passo I -Coleta de Dados
Categorização - Defina as informações que você deseja explorar!
Desempenho de cada aluno:
Disciplina;
Habilidade e
Conteúdo.
Acompanhamento do currículo, observação das habilidades e competências inerentes aos conteúdos propostos.
Nível de envolvimento dos alunos:
Frequência;
Participação e
Tempo de execução das atividades.
A importância de acompanhar a frequência do aluno informando a todos os membros da gestão escolar, acompanhar a participação através do Diário de Classe com registros consistentes e objetivos e administrar o tempo das atividades que acontecem no interior da sala de aula, planejamento da aula e dos conteúdos a serem desenvolvidos.
Desempenho das turma:
Disciplina;
Habilidade;
Conteúdo e
Questões mais erradas.
O uso efetivo do currículo, do livro didático como apoio e a construção de portfólios pessoais que possam subsidiar seu trabalho em sala de aula. A observação de plataformas que possam fomentar o seu trabalho de análise por aluno e o seu desempenho por questão nas avaliações oficiais e seus registros pessoais feitos no Diário de Classe.
Análise das questões disponíveis nas plataformas que são alimentadas com dados obtidos pelos alunos nas avaliações diagnósticas e demais avaliações oficiais que aconteceram durante o período de aulas de 2016. Acompanhar a avaliação diagnóstica por período de aplicação, seja bimestral ou semestral, durante o período de 2017. Acompanhar os boletins do SARESP e demais plataformas.
O plano de ação deve contemplar informações que possam integrar as diversas disciplinas do currículo e também atividades que possam contemplar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e alunos com deficiência. É essencial a compreensão da adaptação curricular para que ela faça parte dos registros a serem feitos no Diário de Classe.
Fonte: http://appprova.com.br/wp-content/uploads/2016/03/como-usar-dados-na-escola.html
IDEB
Anos Iniciais/Osasco/Município
IDEB
Anos Finais/Osasco/Estado
“O que são dificuldades de aprendizagem?
Dificuldades
de aprendizagem dos alunos são uma das principais queixas dos profissionais que
atuam na escola hoje. De fato, aprender o que se ensina na escola é necessidade
ou exigência de todos (MEIRIEU, 2005). Se isso não acontece em nível
satisfatório, todos saem perdendo e ficam insatisfeitos.
Dificuldades
de aprendizagem devem ser vistas como problema de ordem complexa, não importa
se envolvam todo o sistema (isto é, as estruturas e relações que o constituem),
uma classe ou grupo de alunos ou um caso individual (singular). Daí a relação
entre dificuldades de aprendizagem e gestão escolar.
Ao
pesquisarmos os vários significados da palavra dificuldade, observamos que
todos os significados atribuem qualidades negativas às dificuldades.
Esse
é um ponto a ser revisto de modo radical: dificuldades no contexto escolar
podem ser vistas como algo positivo, pois caracterizam o que define ou
justifica a função da escola: desenvolver valores, aprender noções e operações
que levam tempo e exigem esforços de todos (MEIRIEU, 2005). Ou seja, do ponto
de vista do conhecimento, dificuldades expressam algo valioso (PIAGET, 1974).
Um
problema fácil, cujas respostas ou demandas são conhecidas, que não traz obstáculo,
podem implicar exercício ou treino, mas não é um problema. Dificuldades, no
plano da compreensão ou realização, pedem novas aprendizagens, pedem observar
melhor, dominar ou aperfeiçoar procedimentos ou modos de compreensão (PIAGET,
1987).
Implicam
saber demonstrar, argumentar, tomar decisões sobre coisas que pedem
aprofundamento em termos de estudo e pesquisa (PIAGET, 1995). Quem não aceita
enfrentar dificuldades para realizar tarefas ou compreender problemas difíceis,
porque novos, porque o conhecimento disponível sobre eles é insuficiente, não
se desenvolve além dos limites atuais, fica refém de algo que não combina com a
missão da escola (aprender).
Transformar, pois, essa visão negativa das
dificuldades em um desafio ou problema cognitivo possível (e querido) de ser
resolvido é uma mudança muito importante.
Trata-se de aprender a ver a questão de outra forma, por seu oposto,
isto é, como uma situação-problema (MACEDO, 2005).” Fonte: Caderno do Gestor - Volume 3 - Ano 2008
Ano/Série
|
Período
|
Previsão
|
Participação
|
%
|
9o ano EF
|
Diurno
|
205.520
|
164.338
|
80,0
|
9o ano EF
|
Noturno
|
258
|
78
|
30,2
|
9o ano EFl
|
Total
|
205.778
|
164.416
|
79,9
|
3a série EM
|
Diurno
|
88.183
|
65.370
|
74,1
|
3a série EM
|
Noturno
|
119.040
|
87.410
|
73,4
|
3a série EM
|
Total
|
207.223
|
152.780
|
73,7
|
Participação dos Alunos da
Rede Estadual na Região Estadual na Região Metropolitana de São Paulo (RMSP),
por Ano/Série Avaliado e Período – 1o dia de Aplicação – SARESP 2015
(Tabela 8).
Rede
Estadual
|
RMSP
|
RMBS
|
RMC
|
RM
Vale
|
Interior
|
|
9o
ano EF
|
237,8
|
233,0
|
237,6
|
242,9
|
239,7
|
243,4
|
3a
série EM
|
267,8
|
263,1
|
268,0
|
268,7
|
273,5
|
272,9
|
Médias de Proficiência por
Ano/Série – Língua Portuguesa – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e
Interior – SARESP 2015 (Tabela 13).
Rede
Estadual
|
RMSP
|
RMBS
|
RMC
|
RM
Vale
|
Interior
|
|
9o
ano EF
|
255,5
|
249,3
|
253,3
|
259,2
|
259,7
|
263,2
|
3a
série EM
|
280,8
|
273,9
|
279,1
|
284,9
|
287,0
|
288,7
|
Médias de Proficiência por
Ano/Série – Matemática – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior –
SARESP 2015 (Tabela 14).
2009
|
2010
|
2011
|
2012
|
2013
|
2014
|
2015
|
|
Prova
Brasil/Saeb – BR
|
239,7
|
238,7
|
239,8
|
||||
Prova
Brasil/Saeb – SP
|
240,3
|
240,8
|
240,7
|
||||
SARESP
|
236,3
|
229,2
|
229,6
|
227,8
|
226,3
|
231,7
|
237,8
|
Médias de Proficiência em Língua
Portuguesa – 9o Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual (Tabela 16).
2009
|
2010
|
2011
|
2012
|
2013
|
2014
|
2015
|
|
Prova
Brasil/Saeb – BR
|
242,9
|
244,7
|
244,4
|
||||
Prova
Brasil/Saeb – SP
|
242,8
|
244,3
|
245,1
|
||||
SARESP
|
251,5
|
243,3
|
245,2
|
242,3
|
242,6
|
243,4
|
255,5
|
Médias de Proficiência em
Matemática – 9o Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual (Tabela
19).
2009
|
2010
|
2011
|
2012
|
2013
|
2014
|
2015
|
|
Prova
Brasil/Saeb – BR
|
261,9
|
260,2
|
255,6
|
||||
Prova
Brasil/Saeb – SP
|
268,7
|
272,1
|
269,4
|
||||
SARESP
|
274,6
|
265,7
|
265,7
|
268,4
|
262,7
|
265,7
|
267,8
|
Médias de Proficiência em Língua
Portuguesa – 3a Série do Ensino Médio – Rede Estadual (Tabela 17).
2009
|
2010
|
2011
|
2012
|
2013
|
2014
|
2015
|
|
Prova
Brasil/Saeb – BR
|
265,5
|
264,1
|
260,0
|
||||
Prova
Brasil/Saeb – SP
|
270,7
|
273,7
|
269,4
|
||||
SARESP
|
269,4
|
269,2
|
269,7
|
270,4
|
268,7
|
270,5
|
280,8
|
Médias de Proficiência em
Matemática – 3a Série do Ensino Médio – Rede Estadual (Tabela 20).
No Sumário Executivo podemos
consultar no Anexo II a descriminação das escalas por nível de proficiência,
páginas: 105 à 109.
Oficina de Matemática
Materiais necessários: MAP (Matriz de Avaliação Processual); Sumário Executivo; Relatório Pedagógico 2015 SARESP; Matriz de Referência para a Avaliação - Documento Básico SARESP; Caderno do Professor; Caderno do Aluno;
Primeira Análise em grupo
Grupo de no máximo 6 pessoas
Previsão de aproximadamente 10 grupos
Tempo previsto: 60 minutos
Vamos
analisar o exemplo 7.520 da página 132 do Relatório Pedagógico
2015/SARESP:
1o.
O que significa cada um dos três números descritos neste exemplo?
2o.
Onde podemos localizar o expoente acima na Escala de Proficiência?
3o.
Qual é o percentual de acerto desta questão?
4o.
É possível ao professor da disciplina de Matemática conjecturar sobre os
percentuais referentes ao não acerto desta questão, pensando na aprendizagem
deste aluno (não desconsiderar o “chute”, porém vamos pensar nas hipóteses de aprendizagem de
nossos alunos).
5o.
Consultar as Matrizes de Referência para a Avaliação – SARESP e localizar todas
as informações fornecidas e registrá-las.
6o.
Localizar na Matriz de Avaliação Processual as habilidades necessárias para
construção dessa mesma questão na Avaliação de Aprendizagem em Processo.
Interação
nos Grupos
Interação
de todos os grupos
Finalização
desta Etapa
AAP
Vocês
sabem como são construídas as AAP?
Quais
as habilidades que são observadas na construção de cada questão?
Quais as sugestões de trabalho para primeira semana de agosto que contemplem os resultados obtidos por habilidade?
Qual a nossa sugestão enquanto PCNP para esta primeira semana?
Sétimo
Ano – Ensino Fundamental
Página
132 – Exemplo 7.520
H03
– Resolver problemas que envolvam as quatro operações básicas entre números
inteiros (adição, subtração, multiplicação e divisão).
Calcule
o saldo atual em reais (R$) da conta bancária de Julia após as movimentações
indicadas abaixo.
Banco
Rosa
Extrato
de conta corrente
Julia
Maria
Ag:
001 – Conta Corrente: XXXXX
28.04.2012
– 12h 05 min
Movimentação
Lançamento
Valores em Reais (R$)
Saldo anterior
250,00
Depósito
135,00
Cheque compensado
-172,00
Saque
-70,00
(A) 143,00.
(B) 127,00.
(C) -127,00.
(D) -143,00.
Observações:
·
Percentuais de Acertos: 44,70 (A)
·
Nível Básico: 200 A < 250
·
20 (expoente) Compõe a descrição do ponto 275
da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
·
Resolvem problema envolvendo soma, subtração
e multiplicação de números inteiros – 275 – Tema 1 – Aritmética e Álgebra –
Página 234
Fonte: Relatório Pedagógico 2015 -
SARESP
Matemática – Página 74
H03 – GIII (Competências para compreender)
– Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento
funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas
representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as
tabulares e as geométricas. Aplicar expressões analíticas para modelar e
resolver problemas.). – Tema 1 (Números, operações, funções, iniciação à
Álgebra).
Fonte: Matriz de Referência para
Avaliação do SARESP
https://www.thatquiz.org/pt/
http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/1132.pdf (21 metas - PEE/SP)
https://drive.google.com/file/d/0BwoM-56tqdWpd3NrNDRfQnFxdWM/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/0BwoM-56tqdWpQkgtV3lzblZaamM/view?usp=sharing
http://desantoandre.educacao.sp.gov.br/ENSINO%20FUNDAMENTAL/CG-VOL3%20-2008.pdf (Caderno do Gestor - Volume 3 - Ano 2008)
Oficina de Matemática
Materiais necessários: MAP (Matriz de Avaliação Processual); Sumário Executivo; Relatório Pedagógico 2015 SARESP; Matriz de Referência para a Avaliação - Documento Básico SARESP; Caderno do Professor; Caderno do Aluno;
Primeira Análise em grupo
Grupo de no máximo 6 pessoas
Previsão de aproximadamente 10 grupos
Tempo previsto: 60 minutos
Vamos
analisar o exemplo 7.520 da página 132 do Relatório Pedagógico
2015/SARESP:
1o.
O que significa cada um dos três números descritos neste exemplo?
2o.
Onde podemos localizar o expoente acima na Escala de Proficiência?
3o.
Qual é o percentual de acerto desta questão?
4o.
É possível ao professor da disciplina de Matemática conjecturar sobre os
percentuais referentes ao não acerto desta questão, pensando na aprendizagem
deste aluno (não desconsiderar o “chute”, porém vamos pensar nas hipóteses de aprendizagem de
nossos alunos).
5o.
Consultar as Matrizes de Referência para a Avaliação – SARESP e localizar todas
as informações fornecidas e registrá-las.
6o.
Localizar na Matriz de Avaliação Processual as habilidades necessárias para
construção dessa mesma questão na Avaliação de Aprendizagem em Processo.
Interação
nos Grupos
Interação
de todos os grupos
Finalização
desta Etapa
AAP
Vocês
sabem como são construídas as AAP?
Quais
as habilidades que são observadas na construção de cada questão?
Quais as sugestões de trabalho para primeira semana de agosto que contemplem os resultados obtidos por habilidade?
Qual a nossa sugestão enquanto PCNP para esta primeira semana?
Sétimo
Ano – Ensino Fundamental
Página
132 – Exemplo 7.520
H03
– Resolver problemas que envolvam as quatro operações básicas entre números
inteiros (adição, subtração, multiplicação e divisão).
Calcule
o saldo atual em reais (R$) da conta bancária de Julia após as movimentações
indicadas abaixo.
Banco
Rosa
Extrato
de conta corrente
Julia
Maria
Ag:
001 – Conta Corrente: XXXXX
28.04.2012
– 12h 05 min
Movimentação
Lançamento
|
Valores em Reais (R$)
|
Saldo anterior
|
250,00
|
Depósito
|
135,00
|
Cheque compensado
|
-172,00
|
Saque
|
-70,00
|
(A) 143,00.
(B) 127,00.
(C) -127,00.
(D) -143,00.
Observações:
·
Percentuais de Acertos: 44,70 (A)
·
Nível Básico: 200 A < 250
·
20 (expoente) Compõe a descrição do ponto 275
da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
·
Resolvem problema envolvendo soma, subtração
e multiplicação de números inteiros – 275 – Tema 1 – Aritmética e Álgebra –
Página 234
Fonte: Relatório Pedagógico 2015 -
SARESP
Matemática – Página 74
H03 – GIII (Competências para compreender)
– Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento
funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas
representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as
tabulares e as geométricas. Aplicar expressões analíticas para modelar e
resolver problemas.). – Tema 1 (Números, operações, funções, iniciação à
Álgebra).
Fonte: Matriz de Referência para
Avaliação do SARESP
https://www.thatquiz.org/pt/
http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/1132.pdf (21 metas - PEE/SP)
https://drive.google.com/file/d/0BwoM-56tqdWpd3NrNDRfQnFxdWM/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/0BwoM-56tqdWpQkgtV3lzblZaamM/view?usp=sharing
http://desantoandre.educacao.sp.gov.br/ENSINO%20FUNDAMENTAL/CG-VOL3%20-2008.pdf (Caderno do Gestor - Volume 3 - Ano 2008)
http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/1132.pdf (21 metas - PEE/SP)
https://drive.google.com/file/d/0BwoM-56tqdWpd3NrNDRfQnFxdWM/view?usp=sharing
https://drive.google.com/file/d/0BwoM-56tqdWpQkgtV3lzblZaamM/view?usp=sharing
http://desantoandre.educacao.sp.gov.br/ENSINO%20FUNDAMENTAL/CG-VOL3%20-2008.pdf (Caderno do Gestor - Volume 3 - Ano 2008)
Fluxograma OT - Primeira Parte
Fluxograma OT - Segunda Parte
Fluxograma OT - Primeira Parte de Língua Portuguesa
Fluxograma OT - Segunda Parte de Língua Portuguesa
Quinto Ano – Ensino Fundamental
Página 111 – Exemplo 5.712
H06 – Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados (parte/todo, quociente, razão).
Ao ler um livro de 100 páginas, o estudante decidiu ler 20 páginas por dia. Essa quantidade é equivalente a ler, por dia,
(A) 1/5 do livro.
(B) ¼ do livro.
(C) 1/3 do livro.
(D) ½ do livro.
Observações:
· Percentuais de Acertos: (A) 53,00
· 12 (expoente) Compõe a descrição do ponto 250 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
· Nível Adequado: 225 A < 275
· Página 226 – Resolvem problema envolvendo divisão em partes iguais, sendo que o divisor é um número de dois algarismos. Identificam a representação racional da relação parte-todo destacada em três figuras, sendo uma dada em fração, outra em decimal e a última em porcentagem.
· 20/100 que equivale a 1/5. (não localizei exatamente uma descrição referente á situação-problema)
Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP
Matemática – Página 68
H06 – GI (Competências para observar) – Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas). – Tema 1 (Números, operações, funções).
Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP
Quinto Ano – Ensino Fundamental
Página 108 – Exemplo 5.510
H13 – Resolver problemas que envolvam a multiplicação e a divisão, especialmente em situações relacionadas à comparação entre razões e à configuração retangular.
Um automóvel gasta 10 litros de gasolina a cada 80 quilômetros. Quantos litros de gasolina esse automóvel gastará se percorrer 160 quilômetros?
(A) 15.
(B) 20.
(C) 25.
(D) 30.
Observações:
· Percentuais de Acertos: 61,60 (B)
· 10 (expoente) Compõe a descrição do ponto 225 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
· Ideia de Proporcionalidade
· Nível Adequado: 225 A < 275
· Página 225 – Resolvem problema envolvendo as quatro operações fundamentais e seus principais significados, envolvendo números naturais.
Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP
Matemática – Página 68
H13 – GIII (Competências para compreender) – Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas). – Tema 1 (Números, operações, funções).
Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP
Quinto Ano – Ensino Fundamental
Página 111 – Exemplo 5.712
H06 – Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados (parte/todo, quociente, razão).
Ao ler um livro de 100 páginas, o estudante decidiu ler 20 páginas por dia. Essa quantidade é equivalente a ler, por dia,
(A) 1/5 do livro.
(B) ¼ do livro.
(C) 1/3 do livro.
(D) ½ do livro.
Observações:
· Percentuais de Acertos: (A) 53,00
· 12 (expoente) Compõe a descrição do ponto 250 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
· Nível Adequado: 225 A < 275
· Página 226 – Resolvem problema envolvendo divisão em partes iguais, sendo que o divisor é um número de dois algarismos. Identificam a representação racional da relação parte-todo destacada em três figuras, sendo uma dada em fração, outra em decimal e a última em porcentagem.
· 20/100 que equivale a 1/5. (não localizei exatamente uma descrição referente á situação-problema)
Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP
Matemática – Página 68
H06 – GI (Competências para observar) – Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas). – Tema 1 (Números, operações, funções).
Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP
Quinto Ano – Ensino Fundamental
Página 108 – Exemplo 5.510
H13 – Resolver problemas que envolvam a multiplicação e a divisão, especialmente em situações relacionadas à comparação entre razões e à configuração retangular.
Um automóvel gasta 10 litros de gasolina a cada 80 quilômetros. Quantos litros de gasolina esse automóvel gastará se percorrer 160 quilômetros?
(A) 15.
(B) 20.
(C) 25.
(D) 30.
Observações:
· Percentuais de Acertos: 61,60 (B)
· 10 (expoente) Compõe a descrição do ponto 225 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
· Ideia de Proporcionalidade
· Nível Adequado: 225 A < 275
· Página 225 – Resolvem problema envolvendo as quatro operações fundamentais e seus principais significados, envolvendo números naturais.
Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP
Matemática – Página 68
H13 – GIII (Competências para compreender) – Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas). – Tema 1 (Números, operações, funções).
Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP
Sétimo
Ano – Ensino Fundamental
Página
125 – Exemplo 7.114
H17
– Classificar formas planas e espaciais.
Observe
as figuras.
Essas
figuras são classificadas, respectivamente, como:
(A) cone e quadrado.
(B) prisma e retângulo.
(C) triângulo e pirâmide.
(D) triângulo e cubo.
Observações:
·
Percentuais
de Acertos: 82,80
·
Objetivo:
investigar a classificação de uma figura plana e outra espacial.
·
14
(expoente) Compõe a descrição do ponto 175 da Escala de Proficiência de
Matemática – SARESP
·
Nível
Abaixo do Básico: < 200
·
Localizei
a descrição no ponto 225 da Escala de Proficiência – Distinguem figuras planas
de figuras espaciais (Sétimo Ano) – página 232
Fonte: Relatório Pedagógico 2015 -
SARESP
Matemática – Página 75
H17 – GII (Competências para realizar) –
Competência de Área 2 (Compreender as propriedades dos objetos e a sua posição
relativa e desenvolver o raciocínio espacial por meio de construções e de formas.). – Tema 2 (Espaço e forma).
Fonte: Matriz de Referência para
Avaliação do SARESP
Sétimo
Ano – Ensino Fundamental
Sétimo Ano – Ensino Fundamental
Página 131 – Exemplo 7.118
H01 – Reconhecer as principais características do sistema decimal: contagem, base, valor posicional.
O número formado por sete unidades de milhar mais três unidades é
(A) 73.
(B) 703.
(C) 7003.
(D) 70003.
Observações:
· Percentuais de Acertos: 60,50 ( C )
· 18 (expoente) Compõe a descrição do ponto 250 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
· No Quinto Ano do EF Anos Iniciais, a maioria dos alunos dessa turma tem sua proficiência entre 175 e 225.
· Nível Adequado: 250 A < 300
· Página 233 – Identificam em um número o algarismo que possui maior valor posicional (250) – Tema 1 – Aritmética e Álgebra
Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP
Matemática – Página 74
H01 – GI (Competências para observar) – Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas. Aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas.). – Tema 1 (Números, operações, funções, iniciação à Álgebra).
Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP
Conteúdos: Números Naturais
Situações de Aprendizagem – Competência/Habilidade – Situação de Aprendizagem 1: O sistema de numeração decimal e suas operações.
Habilidades:
2 - Decompor um número natural nas unidades das diversas ordens.
SA1 – Decompor um número natural nas unidades das diversas ordens, de acordo com seu valor posicional.
Fonte: Matriz de Avaliação Processual
Gestão Escolar
O coordenador deve ser parceiro do professor e trazer a prática para a discussão. Para isso, ele também precisa conhecer a realidade da sala de aula. Leia mais em:
Uma professora que voltou para sala de aula recentemente, após atuar por 6 anos como assessora adjunta na secretaria de Educação de seu município, veio me pedir ajuda para elaborar os planejamentos para a turma de 4 anos.
GESTAOESCOLAR.ABRIL.COM.BR
O coordenador deve ser parceiro do professor e trazer a prática para a discussão. Para isso, ele também precisa conhecer a realidade da sala de aula. Leia mais em:
Uma professora que voltou para sala de aula recentemente, após atuar por 6 anos como assessora adjunta na secretaria de Educação de seu município, veio me pedir ajuda para elaborar os planejamentos para a turma de 4 anos.
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Gestão Escolar
“Todos os professores necessitam de um planejamento semanal para discutir e refletir sobre as suas práticas. O horário de trabalho pedagógico coletivo (ATPC) deve ser utilizado para garantir a formação continuada, o estudo das teorias e estratégias metodológicas, a atenção para as dificuldades dos alunos e a socialização das atividades realizadas em sala de aula. No entanto, muitas vezes ele é confundido com um momento para passar recados, escrever relatórios e fazer os planejamentos individuais”, reflete a coordenadora pedagógica e blogueira de Gestão Escolar Eduarda Mayrink. Leia mais sobre o tema em:
O HTPC deve ser utilizado para garantir a formação, o estudo das estratégias metodológicas e a socialização das atividades realizadas em sala de aula.…
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“Todos os professores necessitam de um planejamento semanal para discutir e refletir sobre as suas práticas. O horário de trabalho pedagógico coletivo (ATPC) deve ser utilizado para garantir a formação continuada, o estudo das teorias e estratégias metodológicas, a atenção para as dificuldades dos alunos e a socialização das atividades realizadas em sala de aula. No entanto, muitas vezes ele é confundido com um momento para passar recados, escrever relatórios e fazer os planejamentos individuais”, reflete a coordenadora pedagógica e blogueira de Gestão Escolar Eduarda Mayrink. Leia mais sobre o tema em:
O HTPC deve ser utilizado para garantir a formação, o estudo das estratégias metodológicas e a socialização das atividades realizadas em sala de aula.…
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Gestão Escolar - Observação de Sala de Aula
Como você costuma utilizar essa estratégia? Eduarda Mayrink conta a própria experiência e mostra que o coordenador precisa adotar uma posição de colaborador, e ...
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Como você costuma utilizar essa estratégia? Eduarda Mayrink conta a própria experiência e mostra que o coordenador precisa adotar uma posição de colaborador, e ...
Ver maisElogie do Jeito certo!
"Na vida não há prêmios nem castigos. Somente consequência".
Por Marcos Meier
"Na vida não há prêmios nem castigos. Somente consequência".
Por Marcos Meier
Elogie do jeito certo.
Recentemente um grupo de crianças pequenas passou por um teste muito interessante[1]. Psicólogos propuseram uma tarefa de média dificuldade, mas que as crianças executariam sem grandes problemas. Todas conseguiram terminar a tarefa depois de certo tempo. Em seguida, foram divididas em dois grupos.
O grupo A foi elogiado quanto à inteligência. “Uau, como você é inteligente!”, “Que esperta que você é!”, “Menino, que orgulho de ver o quanto você é genial!” ... e outros elogios à capacidade de cada criança.
O grupo B foi elogiado quanto ao esforço. “Menina, gostei de ver o quanto você se dedicou na tarefa!”, “Menino, que legal ter visto seu esforço!”, “Uau, que persistência você mostrou. Tentou, tentou, até conseguir, muito bem!” ... e outros elogios relacionados ao trabalho realizado e não à criança em si.
Depois dessa fase, uma nova tarefa de dificuldade equivalente à primeira foi proposta aos dois grupos de crianças. Elas não eram obrigadas a cumprir a tarefa, podiam escolher se queriam ou não, sem qualquer tipo de consequência.
As respostas das crianças surpreenderam. A grande maioria das crianças do grupo A simplesmente recusou a segunda tarefa. As crianças não queriam nem tentar. Por outro lado, quase todas as crianças do grupo B aceitaram tentar. Não recusaram a nova tarefa.
A explicação é simples e nos ajuda a compreender como elogiar nossos filhos e nossos alunos. O ser humano foge de experiências que possam ser desagradáveis. As crianças “inteligentes” não querem o sentimento de frustração de não conseguir realizar uma tarefa, pois isso pode modificar a imagem que os adultos têm delas. “Se eu não conseguir, eles não vão mais dizer que sou inteligente”. As “esforçadas” não ficam com medo de tentar, pois mesmo que não consigam é o esforço que será elogiado. Nós sabemos de muitos casos de jovens considerados inteligentes não passarem no vestibular, enquanto aqueles jovens “médios” obterem a vitória. Os inteligentes confiaram demais em sua capacidade e deixaram de se preparar adequadamente. Os outros sabiam que se não tivessem um excelente preparo não seriam aprovados e, justamente por isso, estudaram mais, resolveram mais exercícios, leram e se aprofundaram melhor em cada uma das disciplinas.
No entanto, isso não é tudo. Além dos conteúdos escolares, nossos filhos precisam aprender valores, princípios e ética. Precisam respeitar as diferenças, lutar contra o preconceito, adquirir hábitos saudáveis e construir amizades sólidas. Não se consegue nada disso por meio de elogios frágeis, focados no ego de cada um. É preciso que sejam incentivados constantemente a agir assim. Isso se faz com elogios, feedbacks e incentivos ao comportamento esperado.
Nossos filhos precisam ouvir frases como: “Que bom que você o ajudou, você tem um bom coração”, “parabéns meu filho por ter dito a verdade apesar de estar com medo... você é ético”, “filha, fiquei orgulhoso de você ter dado atenção àquela menina nova ao invés de tê-la excluído como algumas colegas fizeram... você é solidária”, “isso mesmo filho, deixar seu primo brincar com seu videogame foi muito legal, você é um bom amigo”. Elogios desse tipo estão fundamentados em ações reais e reforçam o comportamento da criança que tenderá a repeti-los. Isso não é “tática” paterna, é incentivo real.
Por outro lado, elogiar superficialidades é uma tendência atual. “Que linda você é amor”, “acho você muito esperto meu filho”, “Como você é charmoso”, “que cabelo lindo”, “seus olhos são tão bonitos”. Elogios como esses não estão baseados em fatos, nem em comportamentos, nem em atitudes. São apenas impressões e interpretações dos adultos. Em breve, crianças como essas estarão fazendo chantagens emocionais, birras, manhas e “charminhos”. Quando adultos, não terão desenvolvido resistência à frustração e a fragilidade emocional estará presente.
Homens e mulheres de personalidade forte e saudável são como carvalhos que crescem nas encostas de montanhas. Os ventos não os derrubam, pois cresceram na presença deles. São frondosos, copas grandes e o verde de suas folhas mostra vigor, pois se alimentaram da terra fértil.
Que nossos filhos recebam o vento e a terra adubada por nossa postura firme e carinhosa.
“Marcos Meier é mestre em Educação, psicólogo, professor de Matemática e especialista na teoria da Mediação da Aprendizagem em Jerusalém, Israel. Seus livros são encontrados na loja virtual www.kapok.com.br .
Contatos pelo site http://www.marcosmeier.com.br/ ”
Recentemente um grupo de crianças pequenas passou por um teste muito interessante[1]. Psicólogos propuseram uma tarefa de média dificuldade, mas que as crianças executariam sem grandes problemas. Todas conseguiram terminar a tarefa depois de certo tempo. Em seguida, foram divididas em dois grupos.
O grupo A foi elogiado quanto à inteligência. “Uau, como você é inteligente!”, “Que esperta que você é!”, “Menino, que orgulho de ver o quanto você é genial!” ... e outros elogios à capacidade de cada criança.
O grupo B foi elogiado quanto ao esforço. “Menina, gostei de ver o quanto você se dedicou na tarefa!”, “Menino, que legal ter visto seu esforço!”, “Uau, que persistência você mostrou. Tentou, tentou, até conseguir, muito bem!” ... e outros elogios relacionados ao trabalho realizado e não à criança em si.
Depois dessa fase, uma nova tarefa de dificuldade equivalente à primeira foi proposta aos dois grupos de crianças. Elas não eram obrigadas a cumprir a tarefa, podiam escolher se queriam ou não, sem qualquer tipo de consequência.
As respostas das crianças surpreenderam. A grande maioria das crianças do grupo A simplesmente recusou a segunda tarefa. As crianças não queriam nem tentar. Por outro lado, quase todas as crianças do grupo B aceitaram tentar. Não recusaram a nova tarefa.
A explicação é simples e nos ajuda a compreender como elogiar nossos filhos e nossos alunos. O ser humano foge de experiências que possam ser desagradáveis. As crianças “inteligentes” não querem o sentimento de frustração de não conseguir realizar uma tarefa, pois isso pode modificar a imagem que os adultos têm delas. “Se eu não conseguir, eles não vão mais dizer que sou inteligente”. As “esforçadas” não ficam com medo de tentar, pois mesmo que não consigam é o esforço que será elogiado. Nós sabemos de muitos casos de jovens considerados inteligentes não passarem no vestibular, enquanto aqueles jovens “médios” obterem a vitória. Os inteligentes confiaram demais em sua capacidade e deixaram de se preparar adequadamente. Os outros sabiam que se não tivessem um excelente preparo não seriam aprovados e, justamente por isso, estudaram mais, resolveram mais exercícios, leram e se aprofundaram melhor em cada uma das disciplinas.
No entanto, isso não é tudo. Além dos conteúdos escolares, nossos filhos precisam aprender valores, princípios e ética. Precisam respeitar as diferenças, lutar contra o preconceito, adquirir hábitos saudáveis e construir amizades sólidas. Não se consegue nada disso por meio de elogios frágeis, focados no ego de cada um. É preciso que sejam incentivados constantemente a agir assim. Isso se faz com elogios, feedbacks e incentivos ao comportamento esperado.
Nossos filhos precisam ouvir frases como: “Que bom que você o ajudou, você tem um bom coração”, “parabéns meu filho por ter dito a verdade apesar de estar com medo... você é ético”, “filha, fiquei orgulhoso de você ter dado atenção àquela menina nova ao invés de tê-la excluído como algumas colegas fizeram... você é solidária”, “isso mesmo filho, deixar seu primo brincar com seu videogame foi muito legal, você é um bom amigo”. Elogios desse tipo estão fundamentados em ações reais e reforçam o comportamento da criança que tenderá a repeti-los. Isso não é “tática” paterna, é incentivo real.
Por outro lado, elogiar superficialidades é uma tendência atual. “Que linda você é amor”, “acho você muito esperto meu filho”, “Como você é charmoso”, “que cabelo lindo”, “seus olhos são tão bonitos”. Elogios como esses não estão baseados em fatos, nem em comportamentos, nem em atitudes. São apenas impressões e interpretações dos adultos. Em breve, crianças como essas estarão fazendo chantagens emocionais, birras, manhas e “charminhos”. Quando adultos, não terão desenvolvido resistência à frustração e a fragilidade emocional estará presente.
Homens e mulheres de personalidade forte e saudável são como carvalhos que crescem nas encostas de montanhas. Os ventos não os derrubam, pois cresceram na presença deles. São frondosos, copas grandes e o verde de suas folhas mostra vigor, pois se alimentaram da terra fértil.
Que nossos filhos recebam o vento e a terra adubada por nossa postura firme e carinhosa.
“Marcos Meier é mestre em Educação, psicólogo, professor de Matemática e especialista na teoria da Mediação da Aprendizagem em Jerusalém, Israel. Seus livros são encontrados na loja virtual www.kapok.com.br .
Contatos pelo site http://www.marcosmeier.com.br/ ”
Revista Nova Escola
Do planejamento à avaliação, a documentação é uma ferramenta indispensável para organizar, analisar e reavaliar a prática docente. Leia mais em:
Reportagem sobre os registros dos professores e como eles contribuem para a prática.
REVISTAESCOLA.ABRIL.COM.BR
Olá colegas!
Gostaria de socializar com vocês sobre a VIDEOCONFERÊNCIA "Orientações para o processo do nivelamento 2016 para as escolas PEI" que aconteceu no dia 01/03/2016 e que traz orientações excelentes para analisarmos os dados da Plataforma Foco Aprendizagem, principalmente o MAPA DE HABILIDADES (GRAU DE DOMÍNIO e ITINERÁRIO DE HABILIDADES) e também sobre intervenções.
Do planejamento à avaliação, a documentação é uma ferramenta indispensável para organizar, analisar e reavaliar a prática docente. Leia mais em:
Reportagem sobre os registros dos professores e como eles contribuem para a prática.
REVISTAESCOLA.ABRIL.COM.BR
Olá colegas!
Gostaria de socializar com vocês sobre a VIDEOCONFERÊNCIA "Orientações para o processo do nivelamento 2016 para as escolas PEI" que aconteceu no dia 01/03/2016 e que traz orientações excelentes para analisarmos os dados da Plataforma Foco Aprendizagem, principalmente o MAPA DE HABILIDADES (GRAU DE DOMÍNIO e ITINERÁRIO DE HABILIDADES) e também sobre intervenções.
Material da EJA
EJA Mundo do Trabalho
Eja Mundo Trabalho - 1º EM_MAT_EM_CE_V1_ALUNO.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CbENuRm8zb1BuYkU/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 2º EM_MAT_EM_CE_V2_ALUNO.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CSUVRcjVvTjMycVk/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 3º EM_MAT_EM_CE_V3_ALUNO.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CN1ZDQ3g2QkhwZ3c/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 6º ano - _MAT_CE_VOL 1_ALU...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CVEh3SVpUV2hOTm8/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 7º ano -_MAT_CE_VOL 2_ALUN...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CN1NnSnVFbmY0SFk/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 8º ano - _MAT_CE_VOL 3_ALU...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CSDVSZW9lb3BmSnc/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 9º ano - _MAT_CE_VOL 4_ALU...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CODdlUkZSb28wVE0/ view?usp=drive_web>
Caderno do Professor - CEEJA EJA Mundo Trabalho...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CdGtSSkozang2Uzg/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 6º ANO_1 TERMO_V1_unid3-4-...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CbWo4dVdzNXc2VlU/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 6ºANO_1TERMO_V2_unid1-2.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CT2phZldQZTdZQ0k/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 7º ANO2TERMO_V2_unid1-2.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CNkZSQVZXYVI5U2M/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 7º ANO_2TERMO_V1_unid3-4-5...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CLW1VeUl4bFNtLXM/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 8º ANO_3TERMO_V2_unid.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CMTAxYmpCOUpGd2M/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 9 º ANO_4TERMO_V2_unid.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CWm9MNVAxcWs1Z1E/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 1º EM_MAT_EM_CE_V1_ALUNO.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CbENuRm8zb1BuYkU/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 2º EM_MAT_EM_CE_V2_ALUNO.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CSUVRcjVvTjMycVk/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 3º EM_MAT_EM_CE_V3_ALUNO.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CN1ZDQ3g2QkhwZ3c/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 6º ano - _MAT_CE_VOL 1_ALU...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CVEh3SVpUV2hOTm8/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 7º ano -_MAT_CE_VOL 2_ALUN...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CN1NnSnVFbmY0SFk/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 8º ano - _MAT_CE_VOL 3_ALU...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CSDVSZW9lb3BmSnc/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 9º ano - _MAT_CE_VOL 4_ALU...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CODdlUkZSb28wVE0/ view?usp=drive_web>
Caderno do Professor - CEEJA EJA Mundo Trabalho...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CdGtSSkozang2Uzg/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 6º ANO_1 TERMO_V1_unid3-4-...<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CbWo4dVdzNXc2VlU/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 6ºANO_1TERMO_V2_unid1-2.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CT2phZldQZTdZQ0k/ view?usp=drive_web>
Eja Mundo Trabalho - 7º ANO2TERMO_V2_unid1-2.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CNkZSQVZXYVI5U2M/ view?usp=drive_web>
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Eja Mundo Trabalho - 8º ANO_3TERMO_V2_unid.pdf<https://drive.google.com/ file/d/ 0B4UB3vGuPj9CMTAxYmpCOUpGd2M/ view?usp=drive_web>
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Planilha IDESP de Matemática
Planilha IDESP - D.E.R. Osasco
Planilha IDESP de Língua Portuguesa
Habilidades Prioritárias - IDESP/2015
https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6N2lPbi02WjZCS0U/view?usp=sharing
Diretoria de Ensino Região Osasco
https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6N2lPbi02WjZCS0U/view?usp=sharing
Diretoria de Ensino Região Osasco
Diretoria de Ensino Região Osasco
Habilidades/Matemática - Situações de Aprendizagem - AF
https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6NTBENEV2d05yTEk/view?usp=sharing
Contribuições do Grupo de Matemática
https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6NTBENEV2d05yTEk/view?usp=sharing
Contribuições do Grupo de Matemática
Contribuições do Grupo de Matemática
SARESP 2014 - Relatório
H01 - Reconhecer diferentes representações de um número racional.
Observação: espera-se desses alunos as habilidades dos anos anteriores, e ainda a capacidade de:
Identificar:
- a expressão que define o termo geral de uma sequência;
- um objeto por meio das suas vistas superior e lateral.
Aplicar o teorema de Tales.
Calcular:
- valores aproximados de radicais;
- o resultado de uma expressão dado os valores das variáveis envolvidas.
Realizar soma dos polinômios.
Resolver problemas envolvendo:
- compra e venda, descontos, lucros e prejuízos e aumentos dados em percentuais;
- cálculo de medida de comprimento de um dos lados de triângulos semelhantes;
- cálculo do perímetro de uma circunferência;
- cálculo de probabilidade simples;
- sistemas lineares de duas equações e duas incógnitas.
Compõe a descrição do ponto 300 da Escala de Proficiência de Matemática - SARESP
Percentuais de Acertos: C - 41,1
Nível Adequado: 300 A < 350
Observar os ANEXOS, página 199 e 200.
Por qual número devemos multiplicar o numerador e o denominador para encontrarmos a fração equivalente 8/20?
Fonte: Relatório Pedagógico 2014
H01 - Reconhecer diferentes representações de um número racional.
Identificar:
- a expressão que define o termo geral de uma sequência;
- um objeto por meio das suas vistas superior e lateral.
Aplicar o teorema de Tales.
Calcular:
- valores aproximados de radicais;
- o resultado de uma expressão dado os valores das variáveis envolvidas.
Realizar soma dos polinômios.
Resolver problemas envolvendo:
- compra e venda, descontos, lucros e prejuízos e aumentos dados em percentuais;
- cálculo de medida de comprimento de um dos lados de triângulos semelhantes;
- cálculo do perímetro de uma circunferência;
- cálculo de probabilidade simples;
- sistemas lineares de duas equações e duas incógnitas.
Compõe a descrição do ponto 300 da Escala de Proficiência de Matemática - SARESP
Percentuais de Acertos: C - 41,1
Nível Adequado: 300 A < 350
Observar os ANEXOS, página 199 e 200.
Por qual número devemos multiplicar o numerador e o denominador para encontrarmos a fração equivalente 8/20?
Fonte: Relatório Pedagógico 2014
Nível Abaixo do Básico: < 200 - SARESP 2014
H34 – Identificar e interpretar informações transmitidas por meio de tabelas.
Destas cidades, as que possuem os mesmos DDD são:
(A) Campinas e São Paulo.
(B) Araquara e Santos.
(C) Cubatão e São José do Rio Preto.
(D) Cubatão e Santos
Observações: compõe a descrição do ponto 175 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.
Percentuais de Acertos: 80,9 (página 84)
Fonte: Relatório Pedagógico do SARESP 2014
H34 – Identificar e interpretar informações transmitidas por meio de tabelas.
Destas cidades, as que possuem os mesmos DDD são:
(A) Campinas e São Paulo.
(B) Araquara e Santos.
(C) Cubatão e São José do Rio Preto.
(D) Cubatão e Santos
Observações: compõe a descrição do ponto 175 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.
Percentuais de Acertos: 80,9 (página 84)
Fonte: Relatório Pedagógico do SARESP 2014
Nível Abaixo do Básico: < 225 - SARESP 2014
H22 – Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.
Paula mora em Sorocaba, na região indicada pela letra P, e sua amiga Mara mora em Marília, na região indicada pela letra M, conforme mostra o mapa.
A localização das residências de Paula e Mara pode ser dada, respectivamente por:
Percentuais de Acertos: 81,5%.
Compõe a descrição do ponto 200 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.
Fonte: Relatório Pedagógico 2014
H22 – Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.
Paula mora em Sorocaba, na região indicada pela letra P, e sua amiga Mara mora em Marília, na região indicada pela letra M, conforme mostra o mapa.
A localização das residências de Paula e Mara pode ser dada, respectivamente por:
Percentuais de Acertos: 81,5%.
Compõe a descrição do ponto 200 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.
Fonte: Relatório Pedagógico 2014
Nível Básico: 225 A < 300 - SARESP 2014
H40 – Resolver problemas que envolvam noções de volume.
Compõe a descrição do ponto 225 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.
Percentuais de Acertos: 79,7%.
H20 – Resolver problemas envolvendo relações de proporcionalidade direta entre duas grandezas por meio de funções do 1° grau.
Uma máquina fabrica 5 (cinco) peças a cada 6 (seis) segundos. Mantendo esse ritmo de produção, quantas peças serão produzidas em 1 (um) minuto?
(A) 20.
(B) 40.
(C) 50.
(D) 60.
Compõe a descrição do ponto 275 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.
Percentuais de Acertos: 55,6%.
Fonte: Relatório 2014
Reunião com Professores Coordenadores
Comanda:
Para esta atividade iremos utilizar o Relatório Pedagógico 2014 SARESP, endereço: https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6UFBsaWd4RzNDdDA/view?usp=sharing .
Discutir no Grupo o Exemplo 125 , página 110 e 111.
Levantar os itens: habilidades; descrição do ponto da escala de Proficiência de Matemática e o grau de acerto desta questão.
H22 - Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.
GI - Competências para observar, expressas pelas seguintes habilidades:
Observar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações etc. e suas representações;
Identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrição;
Localizar um objeto, descrevendo sua posição ou interpretando a descrição de sua localização, ou localizar uma informação em um texto;
Descrever objetos, situações, fenômenos, acontecimentos etc. e interpretar as descrições correspondentes;
Discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de semelhança;
Constatar alguma relação entre aspectos observáveis do objeto, semelhanças e diferenças, constâncias em situações, fenômenos, palavras, tipos de texto etc;
Reconhecer graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, gráficos etc) os objetos, situações, sequências, fenômenos, acontecimentos etc.;
Identificar quantidades por meio de estratégias pessoais, de números e de palavras.
GI - Competências para observar, expressas pelas seguintes habilidades:
Observar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações etc. e suas representações;
Identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrição;
Localizar um objeto, descrevendo sua posição ou interpretando a descrição de sua localização, ou localizar uma informação em um texto;
Descrever objetos, situações, fenômenos, acontecimentos etc. e interpretar as descrições correspondentes;
Discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de semelhança;
Constatar alguma relação entre aspectos observáveis do objeto, semelhanças e diferenças, constâncias em situações, fenômenos, palavras, tipos de texto etc;
Reconhecer graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, gráficos etc) os objetos, situações, sequências, fenômenos, acontecimentos etc.;
Identificar quantidades por meio de estratégias pessoais, de números e de palavras.
Compõe a descrição do ponto 200 da Escala de Proficiência de Matemática - SARESP.
Observação: classificação e descriminação dos níveis de proficiência - páginas 5 e 6.
81,5.
Localizar na tabela abaixo esse ponto:
Distribuição Percentual dos Alunos Nos Pontos da Escala de Proficiência
Ano/Série
|
<125
|
125
|
150
|
175
|
200
|
225
|
250
|
275
|
300
|
325
|
350
|
375
|
≥400
|
9 º Ano
| |||||||||||||
3a Série
|
Complete a tabela acima com os códigos: AB; B; AD e AV.
A Escala de Proficiência ganha um novo formato enquadrando os descritores associados as habilidades da Matriz nos seus respectivos temas.
Quais são esses temas? Tema 1 - Aritmética e Álgebra, Tema 2 - Espaço e Forma, Tema 3 - Grandezas e Medidas e Tema 4 - Tratamento da Informação.
Onde localizamos no Relatório Pedagógico esse enquadramento?
Anexos - Alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental - páginas 196 à 211.
"A presença de uma mesma habilidade em diferentes pontos da escala é reflexo de diversos fatores, como a complexidade do próprio conteúdo, o contexto inserido no problema, a capacidade de discriminação do item, assim como os distratores propostos."
"Para melhor compreensão de cada habilidade, é necessário analisar em conjunto todos os descritores associados a essa habilidade, nos diferentes pontos da escala de proficiência."
"É importante ressaltar o caráter contínuo e acumulativo da escala de proficiência, ou seja, o estudante com determinada proficiência no 9º ano EF, além de ter suas habilidades específicas detalhadas aqui, também apresenta habilidades constituídas dos anos anteriores. Por isso, é fundamental que o profissional da educação não se limite somente a analisar descritores do ano em questão, já que em certos casos será necessário descobrir o que ainda não demostrou dominar no 5 º ano EF e/ou 7 º ano EF para então conseguir desenvolver novas habilidades específicas do 9 º ano EF."
"É importante ressaltar o caráter contínuo e acumulativo da escala de proficiência, ou seja, o estudante com determinada proficiência no 9º ano EF, além de ter suas habilidades específicas detalhadas aqui, também apresenta habilidades constituídas dos anos anteriores. Por isso, é fundamental que o profissional da educação não se limite somente a analisar descritores do ano em questão, já que em certos casos será necessário descobrir o que ainda não demostrou dominar no 5 º ano EF e/ou 7 º ano EF para então conseguir desenvolver novas habilidades específicas do 9 º ano EF."
Ponto - 200 - Tema 2 - Espaço e Forma - Identificam pontos no sistema cartesiano associados a um objeto de batalha naval.
Tema 4 - Tratamento da Informação - Identificam um gráfico de coluna associado aos dados de uma tabela.
A mesma habilidade poderá ser localizada em diferentes pontos da Escala de Proficiência?
Faça essa análise em relação ao Exemplo 125.
Fonte: Relatório Pedagógico do SARESP 2014.
Para consultar o IDEB devemos:
Aos Coordenadores Pedagógicos
Boletim do SARESP/2014:
saresp.fde.sp.gov.br
Por exemplo:
Disciplina de Matemática - Página 04
Relatório Pedagógico/2014:
https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6UFBsaWd4RzNDdDA/view?usp=sharing
Disciplina de Matemática
Níveis:
Abaixo do Básico - páginas: 110 e 111;
Básico - páginas: 112, 113 e 114;
Adequado - páginas: 115 à 119 e
Avançado - páginas: 120 à 123.
IDEB: 2007/2009/2011/2013
www.qedu.org.br/ideb
saresp.fde.sp.gov.br
Por exemplo:
Disciplina de Matemática - Página 04
Relatório Pedagógico/2014:
https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6UFBsaWd4RzNDdDA/view?usp=sharing
Disciplina de Matemática
Níveis:
Abaixo do Básico - páginas: 110 e 111;
Básico - páginas: 112, 113 e 114;
Adequado - páginas: 115 à 119 e
Avançado - páginas: 120 à 123.
IDEB: 2007/2009/2011/2013
www.qedu.org.br/ideb
IDEB - 2013
IDEB 2013 - Cadastre-se e consulte sua escola!
http://www.qedu.org.br/ideb#o-que-e
http://www.qedu.org.br/ideb#o-que-e
Encontre de forma rápida e fácil, dados educacionais do Censo Escolar, da Prova Brasil e do Ideb para cada escola, município e estado brasileiro
qedu.org.br|Por Meritt - Informação Educacional
Descritores e Distratores
Modulo III- Atividade 3- Saresp/ descritores e distratores
Formação Continuada: Reflexão e Interdisciplinaridade
EMEF Gov. André Franco Montoro
Professor (a) Victor Hugo Cardoso Braga
Disciplina Educação Física
Módulo _3__ - Atividade - SARESP: Grupo I
Módulo 3 - SARESP: Grupo I
O descritor escolhido a ser explorado nessa atividade é conhecer, assim como reconhecer, o local de origem da capoeira. A atividade foi elaborada para uma turma da 7ª série/8°ano do ensino fundamental, vale ressaltar que o conteúdo já havia sido previamente trabalhado.
Questão:
Em qual país surgiu a capoeira?
a) No Brasil
b) No continente africano
c) Na Europa
d) Nos Estados Unidos da América.
A resposta correta é a alternativa A, já que a capoeira surgiu no Brasil com grande influência dos escravos vindos do continente africano na época da colonização do Brasil. Acredito que por toda essa relação que os africanos tiveram na criação da capoeira, alguns alunos optaram pela alternativa B.
Portanto o descritor nesse caso seria conhecer sobre o conteúdo que estava sendo tratado nessa questão, além de reconhecer através das outras alternativas, qual seria a correta. Nessa questão, o principal distratorse mostrou na alternativa B, onde alguns alunos optaram por ela, se confundindo com a grande contribuição que tal povo teve nas origens dessa prática.
Para desenvolver essa habilidade trabalhada, é possível trabalhar com textos informativos, pesquisas em livro, Internet, revistas, ou seja, tudo aquilo que pode acrescentar ao aluno algum tipo de conhecimento importante para o seu desenvolvimento.
Descritores e Distratores
módulo III- Atividade 3- SARESP/ Descritores e distratores
EMEF OSWALDO GRANDIZOLI
PROFª PATRICIA DE BIASI GUIDO
DISCIPLINA: CIÊNCIAS
MÓDULO III – ATIVIDADE 3- SARESP/DESCRITORES E DISTRATORES
O OURO DA BIOTECNOLOGIA
Até os bebês sabem que o patrimônio natural do Brasil é imenso. Regiões como a Amazônia, o Pantanal e a Mata Atlântica- ou o que restou dela- são invejadas no mundo todo por sua biodiversidade. Até mesmo ecossistemas como o do cerrado e o da caatinga têm mais riqueza de fauna e flora do que se costuma pensar. A quantidade de água doce, madeira, minérios e outros bens naturais é amplamente citada nas escolas, nos jornais e nas conversas. O problema é que tal exaltação ufanista ("Abençoado por Deus e bonito por natureza") é diretamente proporcional à desatenção e ao desconhecimento que ainda vigoram sobre essas riquezas.
Estamos entrando numa era em que, muito mais do que nos tempos coloniais (quando o pau-brasil, ouro, borracha, etc. eram levados em estado bruto para a Europa), a exploração comercial da natureza deu um salto de intensidade e refinamento. Essa revoluçaõ tem um nome: biotecnologia. Com ela, a Amazônia, por exemplo, deixará em breve de ser uma enorme fonte potencial de alimentos, cosméticos, remédios e outros subprodutos: ela o será de fato e de forma sustentavel.
Com sua pesquisa cientifica carente, indefinição quanto à legislação e dificuldades nas questões de patenteamento, o Brasil não consegue transformar essa riqueza natural em riqueza financeira. Diversos produtos autóctones, como o cupuaçu, já foram registrados por estrangeiros- que nos obrigarão a pagar pelo uso de um bem original daqui, caso queiramos ( e saibamos) produzir algo em escala com ele. Além disso, a biopirataria segue crescente. Até mesmo os índios deixam que plantas e animais sejam levados ilegalmente para o exterior, onde provavelmente serão vendidos a peso de ouro. Resumo da questão: ou o Brasil acorda para a nova realidade econômica global, ou continuará perdendo dinheiro como fruta no chão.
Uma frase que resume a ideia principal do texto é:
a) A Amazônia deixará de ser fonte potencial de alimentos.
b) O Brasil não transforma riqueza natural em financeira.
c) Os índios deixam animais e plantas serem levados.
d) Os estrangeiros registraram diversos produtos.
Descritor: resposta correta é a letra b.
Para responder corretamente este item o aluno precisaria ler o texto e identificar dentre as frases apresentadas, qual sintetiza a ideia global do texto. É importante ressaltar que todas as alternativas de respostas são assuntos tratados no texto, porém apenas uma resume a ideia global.
DISTRATORES: HABILIDADE:
Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar do que trata o texto, com base na compreensão do seu sentido global, estabelecido pelas múltiplas relações entre as partes que o compõem. Isso é feito ao relacionarem-se diferentes informações para construir o sentido completo do texto.
Dicas do QEdu - Muito Interessante!
Você sabia que existem pelo menos 4 fatores responsáveis pela desigualdade entre as escolas públicas do Brasil? Esse foi o tema de uma série de três artigos no Blog do QEdu nos últimos meses. Separamos os conteúdos mais lidos desde julho para que você fique por dentro dos temais mais relevantes para a educação no Brasil.
Diferenças regionais também aumentam desigualdade na educação
Quase 100% das escolas públicas com os piores resultados na Prova Brasil estão nas regiões Norte e Nordeste. Esse foi um dos resultados a que chegaram os pesquisadores Gabriel Correa e Isabel Opice no estudo sobre a desigualdade das escolas públicas no Brasil. Veja o último artigo da série.
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A Matemática ainda é um bicho de sete cabeças para muitas crianças, principalmente para aquelas que não se dão bem com números. A consequência é que a criança pode crescer frustrada por não vencer este obstáculo. Veja como mudar essa realidade.
Dados do Censo Escolar 2014 estão disponíveis no QEdu
Apesar do número de escolas ter caído entre 2013 e 2014 (são 2033 escolas a menos no Brasil), a quantidade de escolas acessíveis para pessoas com deficiência aumentou de 41.600 para 44.453 unidades entre escolas públicas e particulares, urbanas e rurais.Conheça as principais novidades!
Veja a evolução das médias das escolas no Enem de 2009 a 2014
O Inep divulgou no dia 5 de agosto os resultados das escolas no Enem 2014. O time do +Enem Meritt, que também trabalhou no desenvolvimento do QEdu, lançou uma plataforma online, aberta e gratuita para que as escolas possam consultar rapidamente seus dados mais atuais. Saiba como ver as médias da sua escola.
Nível socioeconômico é fator de desigualdade entre escolas públicas
A condição socioeconômica das famílias exerce influência no aprendizado de diversas formas, como um menor acesso a atividades que estimulem o estudo, exposição a um vocabulário mais enxuto ou ainda falta de... Continue a leitura.
Desvendando a desigualdade nas escolas públicas do Brasil
Você já parou para imaginar se todas as escolas públicas do Brasil tivessem o mesmo nível de educação? Por enquanto, essa realidade ainda está muito distante. Isto porque, de acordo com um estudo feito pelos pesquisadores Gabriel Correa e Isabel Opice, ainda há grande desigualdade nas escolas públicas do Brasil. Leia mais sobre o assunto.
Fonte: http://www.qedu.org.br/
Observação de Sala de Aula
http://blog.qedu.org.br/blog/2015/04/30/o-coordenador-pedagogico-deve-observar-a-sala-de-aula/
O coordenador pedagógico deve observar a sala de aula?
Para um coordenador pedagógico, observar a sala de aula pode ser um dos momentos mais críticos da função, pois já se enraizou a ideia de que se observa para supervisionar. Mas é preciso ressaltar que, no contexto pedagógico escolar, a observação é uma excelente estratégia na formação dos professores na escola, já que ela pode contribuir para levar o professor a uma reflexão de sua prática e a buscar novas possibilidades de intervenções para a melhoria do ensino. Mas como fazer esta observação da melhor maneira?
Neste terceiro artigo da série sobre o papel do coordenador pedagógico nas escolas (veja aqui o primeiro e o segundo), feito com base no estudo da pesquisadora Silvana Tamassia, que relata a experiência na formação de gestores no curso de Gestão para a Aprendizagem, realizado pela Fundação Lemann em parceria com a Elos Educacional, vamos abordar a segunda frente de atuação desse profissional: o acompanhamento da ação pedagógica do professor em sala de aula por meio de observações planejadas.
Antes da observação
- Defina o foco da observação, que deve ser centrado num ponto em que a escola deseja investir. É importante que este ponto seja um objetivo passível de mudança e que a observação não fique centrada na figura do professor.
- Compartilhe o planejamento da observação com os professores para que saibam o que esperar da aula que será observada, escolhendo o melhor momento para esta observação.
- Marque a data da observação em conjunto com o professor.
Durante a observação
- Tenha um roteiro para registrar as observações realizadas. Esse roteiro pode seguir um padrão da unidade escolar ou pode ser ajustado para cada foco que se deseja observar. “Este roteiro vai contribuir muito para que professores e coordenação se planejem para este momento, tornando-o mais produtivo, instaurando, assim, um clima positivo, já que o que será observado não será uma surpresa, mas algo previamente acordado.”
- Mantenha uma postura discreta, procurando não interferir na aula que está acontecendo. Os registros devem se ater ao foco combinado e às evidências que indiquem o que de fato aconteceu, evitando as inferências.
Você também pode se interessar por esses conteúdos:
Depois da observação
- Prepare e realize o feedback da aula observada, mas tenha cuidado para que este momento não seja apenas informativo mas também formativo.
- Marque reunião de feedback com o professor, pois é o momento em que ele será convidado a refletir sobre a sua prática. “É neste momento que o formador/coordenador vai aproximar os conteúdos das formações com as ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, cumprindo, ao lado dos professores, seu papel de parceiro mais experiente, que poderá contribuir para a reflexão da prática e as mudanças necessárias”.
Algumas dicas para este momento:
1- Não inicie a conversa apresentando tudo o que registrou. Faça uso de algumas habilidades comunicativas que levarão o professor a refletir sobre a aula observada.
2- Faça uso de paráfrases, que consiste em dizer, com suas próprias palavras, o que disse outra pessoa, com o objetivo de verificar se houve entendimento do que o outro falou. Veja alguns exemplos:
Pelo que entendi, você … É isso mesmo?Então você quer dizer que isto aconteceu porque… ?Deixe eu ver se ficou claro. O objetivo da aula era…?
3- Faça perguntas esclarecedoras, pois elas permitem ter uma imagem clara de uma situação específica apresentada ou de uma ideia, sem fazer juízo de valor ou generalizações. Veja esses exemplos:
Por que só um aluno da dupla estava com a folha da atividade? O que você pretendia com esta estratégia?Qual foi o seu objetivo ao solicitar que os alunos numerassem os parágrafos do texto?Por que o aluno X estava fazendo a atividade individualmente?
4- Faça perguntas de sondagem, que tem como principal objetivo levar a pessoa diretamente envolvida na ação a refletir sobre o ocorrido e pensar em possíveis encaminhamentos. Ela estimula a reflexão e tira a obrigação de quem observou de responder a tudo e passa esta tarefa para quem foi observado. “Neste primeiro momento, esta conversa irá ajudar o coordenador a esclarecer aquilo que ele observou e poderão então fazer uma discussão pautada no que foi observado e nos esclarecimentos do professor.” Por exemplo:
O que você sugere para melhorar esta situação?Que outra estratégia poderia ser utilizada para que isso não acontecesse?
Para finalizar, faça os encaminhamentos juntamente com o professor e sugira algumas ações. Registre esses encaminhamentos e dê uma cópia ao professor para que ele possa planejar suas ações pautadas no que discutiram buscando qualificar a sua prática.
Revistas Eletrônicas
Os documentos devem ser salvos em PDF
www.flipsnack.com e pt.calameo.com.
Vídeos
Colocar no: www.youtube.com/editor
https://drive.google.com/file/d/0B3rMfVARJEWpN1Y0eGlQd3ZZb0U/view
Pauta do Segundo Encontro
Princípios Fundamentais do Currículo
https://drive.google.com/drive/my-drive
http://issuu.com/lucio5/docs/escola_aprendente_apresenta____o_bb
Apresentação do Segundo Encontro
Princípios Fundamentais do Currículo
https://drive.google.com/drive/my-drive
http://issuu.com/lucio5/docs/texto_de_apoio_escola_aprendente.do
Texto de Apoio
Escola Aprendente
Resolução 75 SE 75, de 30-12-2014
http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/75_14.HTM?Time=28/05/2015%2007:14:36
https://www.youtube.com/watch?t=2614&v=EigUj_d5n80
O que a escola deveria aprender antes de ensinar?
Viviane Mosé - Filósofa
35:45 - Edgar Moran
45:00 - Entre os muros da escola - Diferenças sociais e culturais
"A escola que se pensa e que se avalia como organização aprendente, dentro do seu projeto educativo, é uma instituição que se caracteriza como emancipatória e se estabelece como um local onde se vivencia a cidadania dos que ali trabalham e dos que ali estudam, contextualizando com a vida real".
"A escola reflexiva, tem que se perceber como uma organização que aprende e se amplia pela interação mútua e continuada entre seus membros, só assim se sistematizará como um ambiente dinâmico, flexível e aberto."
"Na sociedade planetária, nós nos reconhecemos como cidadãos do mundo, mas que impõe como racionalização através da tecnologia. O conhecimento deve ser visto na perspectiva de uma aventura para qual a educação deve fornecer apoio indispensável. A contextualização é a condição essencial da eficácia da aprendizagem".
"Educação,no sentido abrangente, é o procedimento real do cultivo histórico da essência humana".
"Educação, no sentido exato, é um procedimento social que tem finalidade de contribuir, direta e intencionalmente, no procedimento de constituição histórica das pessoas".
"O professor em uma escola como organização aprendente, passou a ser um aprendiz em formação continuada, um construtor de conhecimentos, um colaborador, e, sobretudo, um parceiro na organização da aprendizagem".
"O professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Quando o professor faz isso corretamente, o aluno aprende a gerir seu estudo. Dificilmente ele será alguém que só decora, porque o mestre incute nele estratégias de interrogação e busca formá-lo como um indivíduo autônomo".
Ideias de Edgar Moran, Isabel Alarcão e M. H. Furllan.
(Santos Guerra)
“Tornar visível o cotidiano”, ou seja avaliá-la,
sistematicamente, em todas as suas dimensões ... mesmo que, para tal seja
necessário observá-la a partir dos seus “Bastidores” e ouvir-lhe o pulsar do “Coração”.
(Santos Guerra)
O que são escolas aprendentes?
Que caminhos percorrem as escolas para aprender a negociar, a
gerir conflitos, divergências e/ou interesses?
Que caminhos percorrem as escolas para aprender a
aceitar/(com)viver com a diferença, a complexidade ou a provisoriedade do
conhecimento da vida?
Que competências (se) desenvolvem as escolas para abrir a
porta à solidariedade (Perrenould, 2002)?
Tecnologia - Escola Aprendente
Cinco práticas que ajudam a construir um relacionamento com os alunos
https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWS29WTW9MNmU0THc/edit
Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_profs
Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_profs
Aprendizagem baseada na Resolução de Problemas
https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWYjVmZTU3NzAtZDUwNi00Y2E4LWJmZTYtZmY0MTg2NTQxMGJj/edit
Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_alunos
Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_alunos
Aprendizagem baseada na Resolução de Problemas
https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWMzAwNTBhYWMtYjY3Ny00ZWExLWE0ZGMtZTdkMDU1YTVhMTRh/edit
Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_alunos
Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_alunos
Portfólios: para uma avaliação mais autêntica, mais participativa e mais reflexiva
https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWYzkzZDM5YWMtNzUwYy00ZThmLWI1YWEtOTEzOTAxNjVhY2Fj/edit
Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_ee
Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_ee
Conceito de Inclusão
Abordagem a Indisciplina
http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_profs
Estudar: uma chave para o futuro
https://docs.google.com/file/d/1ScD8CJ6jhkscndQ4znf1eHzpCdVRJ-tmp3rbANy9IzzSRcJcbxtvJKzqw47y/edit
http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_ee
Ajudar os seus filhos a terem sucesso escolar
https://docs.google.com/file/d/1ltC4ZTgKiRaRA5yL6G2pfCEcQ4PL-s-uLoKajWkMmhVeKocciXahb5r-Yqwl/edit
http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_ee
Instrumentos de avaliação: diversificar é possível
https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWZWE2NTYyMGItOTllZS00Y2ZjLWJlZjEtMjQ2MjZlZWY4ZWYy/edit
http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_ee
Avaliar apara diferenciar. Diferenciar para aprender
https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWZjcxMmNjODQtMGE5YS00MGE3LTg3ODEtNmI4ZTQxMDAyMzg0/edit
http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_alunos
A escola que aprende
Proponho-me, neste artigo, refletir sobre o conceito de "escola aprendente" (Bolívar,1997; Alarcão 2001, 2002; Santos Guerra,2001, 2002) o qual entronca em outros mais vastos
e afetos a outras áreas do conhecimento,
nomeadamente organização e gestão (Senge, 1990;
Mintzberg, 1995). Assumo
como subtexto conceptual que a escola é uma instituição mas (também) uma
organização (democrática), com uma missão social que a legitima e lhe justifica
o sentido. Apoiam ainda esta breve reflexão conceitos
que sustentam
o de escola
aprendente como sejam o de professor reflexivo (Alarcão, 1987,2001) escola
reflexiva (Alarcão, 2001a),
desenvolvimento ecológico (Bronfenbrenner, 1979; Portugal,1992) e supervisão
organizacional (Alarcão,2001b).
Para construir conhecimento sobre a escola, alguns
autores (nacionais), posicionando-se
numa linha de investigação maioritariamente anglo-saxônica, (Argyris e Schön,1978,
1996; Schön, 1983,
1987; Senge,1990; Mintzberg, 1995) aprofundaram, entre outros,
o conceito de "escola reflexiva", isto é, "a escola que gera
conhecimento sobre si própria como escola específica e, desse modo, contribui para
o conhecimento sobre a instituição chamada
escola" (Alarcão, 2001a:15). Esta
definição supõe-se ancorada à de "professor
reflexivo", numa conceitualização
mais vasta de reflexividade, não devendo dissociar-se
dela, todo o "elemento humano" da escola:
as pessoas e suas circunstâncias que habitam o edifício escola.Seguindo o pensamento
de Alarcão, uma escola que "se pensa a si
própria" não ignora os seus problemas, pelo contrário, envolve todos
"os seus membros" nos processos de tomada de decisão e de resolução,
reconhecendo, por essa via, a "aprendizagem
que para eles daí resulta" (2001:25). Constitui este postulado uma
trave mestre à compreensão do conceito
de "escola aprendente". E isto porque, como
facilmente se reconhecerá, o desenvolvimento da organização escolar não é (nem
poderia ser) o resultado do somatório
do desenvolvimento
individual dos seus recursos humanos: o desenvolvimento (organizacional)
da escola alimenta-se da permanente
interação de todos os
elementos que compõem a organização, a qual "estimula ou condiciona"
os contextos que lhe estão institucionalmente
afetos, e os mais vastos em que se integra e com os quais inevitavelmente
também interage. É, a meu ver, desta perspectiva, que faz sentido
incluir, ainda,
nesta reflexão,
a dimensão do desenvolvimento
estratégico (Mintzberg, 1995) e da
metáfora de histórias de vida das instituições (Sá-Chaves, 2000).
Procurando explicitar o que acabei
de referir poder-se-á afirmar que a escola reflexiva é, resumidamente, a escola de pessoas,
com pessoas, para pessoas, a escola
que se reconhece na sua história de vida coletiva, única, irrepetível no
espaço da sua memória identitária. Reconhece-se também no seu desejo de evoluir, de se "qualificar", pois que ao
qualificar pessoas qualifica-se a si própria. Na escola reflexiva há
espaço/tempo para o exercício da supervisão com o objetivo de promover o
"desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam
o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar
a função educativa através de aprendizagens individuais e coletivas,
incluindo a formação de novos agentes" (Alarcão,2001a:19). Reconhece-se,
finalmente, em lideranças fortes e estimulantes
que procuram
soluções para os problemas numa perspectiva
sistêmica, em contextos de discussão e formas de participação democrática
e solidária (Perrenoud, 1996; Santiago,
2000). Na escola reflexiva, os líderes (intermédios, de topo) desenvolvem a sua ação (estratégica)
como supervisores,
agentes privilegiados de desenvolvimento organizacional.
Reconhecida a necessidade (urgência) de a escola se assumir
como organização
reflexiva, que mecanismos desenvolvem, que trajetórias
percorre para tornar a reflexão/conhecimento
(de si) em aprendizagem, por outras palavras,
como se torna organização aprendente?
O conceito de escola
"aprendente" é relativamente jovem na literatura sobre a organização escola,
que, por sua vez o "pediu
emprestado" à literatura das organizações eficazes. "Pediu emprestado" mas
não tenciona "devolvê-lo", já
que não
há nesse
ato qualquer
réstea de submissão (da parte
de quem recebe) ou de prepotência (da parte de quem
dá), se
considerarmos que "o retalhamento das disciplinas torna impossível aprender
"o que é tecido junto"
(Morin,1999).
A pergunta pode fazer-se de forma simplificada: o que são escolas
aprendentes? ("quando não existem perguntas, dificilmente se procurarão respostas"
Santos Guerra, 2001). Mais
difícil será mesmo explicitar caminhos que
iluminem a compreensão de como
se t
o r n a m aprendentes.
Por outras palavras, que
caminhos percorrem as escolas para
aprender a negociar, a gerir
conflitos, divergências e/ou interesses? Que caminhos percorrem
as escolas
para aprender a aceitar/
(con)viver com a diferença, a complexidade ou
a provisoriedade do conhecimento, da
vida? Que competências (se) desenvolvem
as escola para abrir a porta à solidariedade (Perrenoud, 2002)?
Segundo Santos Guerra, pode contudo
dizer-se, hoje, que o diagnóstico dos
obstáculos à aprendizagem está razoavelmente completo e bem feito
(o mesmo
se não
poderá afirmar em outras matérias
referentes à escola, até porque,
de acordo
com o mesmo autor,
"quando o diagnóstico é mal feito, as soluções
são inevitavelmente
deficientes"), urgindo, portanto,
a análise séria e aprofundada desses obstáculos.
E isto porque parece ser
consensual que "uma instituição fechada à aprendizagem,
hermética face às interrogações e alicerçada em rotinas, acabará por repetir inevitavelmente os
mesmos erros. Jamais aprenderá" (2001:11)
No âmbito
da análise
aos obstáculos
que inibem a aprendizagem na (da)
organização escola, alguns autores
colocam o enfoque na escola enquanto comunidade
crítica de aprendizagem (e não apenas de ensino), na singularidade do seu
contexto e na especificidade do seu
projeto: "para aprender de forma eficaz
é preciso ter vontade de
agir,
olhos bem abertos para ver, a mente
desperta para analisar,
o coração disposto para assimilar
o aprendido" (idem: 12)
O funcionamento desta comunidade crítica
de aprendizagem não deve centrar-se apenas em
prescrições e regulamentações, deve, antes, preocupar-se
em desenvolver
diferentes tipos de inteligência, a saber:
1. inteligência contextual: capacidade de autocrítica relativamente ao seu contexto e aos
contextos mais vastos em que
se integra e a justificam;
2.
inteligência estratégica: capacidade de planear, desenvolver e avaliar projetos adequados às suas necessidades;
3. inteligência acadêmica: capacidade de promover a qualidade curricular, em especial, e gerar "altas expectativas nos alunos", considerando simultaneamente
que a aprendizagem dos alunos
está intimamente
ligada à dos professores;
4.
inteligência
reflexiva: capacidades e competências
que possibilitam
o controle, a reflexão e a avaliação de
todos os níveis da instituição;
5.
inteligência pedagógica: capacidade de analisar o processo
de aprendizagem, centrando-se
no "objetivo
fundamental" da sua missão;
6. inteligência colegial: capacidade
de o corpo docente trabalhar em conjunto "na procura de um fim comum"
7. inteligência emocional: capacidade
da escola em dar voz aos sentimentos, emoções, afetos. "Este tipo de
inteligência é fundamental para a aprendizagem porque sustenta o pato entre
os membros da comunidade”;
8. inteligência espiritual:
capacidade de "valorizar a vida pessoal de cada indivíduo”;
9. inteligência ética: capacidade de "reconhecer a dimensão
moral", axiológica. (Santa Guerra, 2001).
O desenvolvimento destes diversos
tipos de inteligência favorece (é favorecido por) uma aprendizagem que, segundo o mesmo
autor,
não se limita somente à aquisição de
conhecimentos, conceitos ou ideias, mas também
"à assimilação de capacidades, competências e procedimentos encaminhados para a compreensão e melhoramento do mundo"
(idem: 41); a aprendizagem partilhada, numa comunidade de aprendizagem crítica não
poderá fundar-se nunca "na desunião
torpe dos seus membros e numa posição estéril face ao diálogo e ao intercâmbio entre os
mesmos"; numa comunidade crítica
de aprendizagem "não [se] exige o respeito
das outras pessoas partindo de uma gritante falta de atenção e tolerância face
à desigualdade e à diferença”
(idem, ibidem).
É sabido que uma escola que
aprende e se desenvolve configurada numa comunidade crítica de aprendizagem
vive do seu "ouro oculto", isto é, do "compromisso intelectual e
moral com a ação" e das "relações interpessoais enriquecedoras" que
for capaz de promover e estimular. Numa
escola que aprende e se desenvolve "é mais importante saber onde se
quer ir que pôr-se a caminho sem rumo. É mais
importante saber para onde se caminha
que acelerar o passo em direção a nenhures" (Santos Guerra, 2003:19).
Uma escola que aprende (e
se desenvolve)
é, pois,
uma organização consciente das suas características
(humanas) muito específicas, da sua "mesmidade" e da sua
alteridade, consciente da sua natureza, não raras vezes
anacrônica (que pede
ela ao
mundo? Que lhe pede o mundo?),
consciente, organizacionalmente, da sua (des)motivação,
da sua
(in)flexibilidade, da sua
(des)burocratização, da sua (im)pessoalidade.
Uma escola que aprende (e se
desenvolve) não se esgota em clichês ou panaceias, porque atualiza, permanentemente "certezas mortas" (Hargreaves,1998), isto é, promove
culturas de incerteza, em contextos multiculturais.
Uma escola
que aprende
(e se
desenvolve) não oferece um currículo
tipo "bar restaurante", próximo do
currículo nacional, mas muitas vezes incoerente e desajustado dos valores
e necessidades daqueles que
serve (idem).
Como
recomenda Santos Guerra, vale a pena "tornar visível o quotidiano
da escola", ou seja avaliá-la, sistematicamente, em todas as
suas dimensões… mesmo que, para tal seja necessário observá-la a
partir dos seus "Bastidores"
e ouvir-lhe o pulsar do "Coração".
Algumas referências bibliográficas: Alarcão,
I. (2001a). A Escola Reflexiva. Em I. Alarcão (org.)
Escola Reflexiva e nova Racionalidade. Porto Alegre:
Artmed: 15-30 (2001b). Escola
Reflexiva e Supervisão. Uma escola em desenvolvimento e Aprendizagem. Em I. Alarcão (org.) Escola Reflexiva e Supervisão. Uma escola em
Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora: 11-23Bolívar, A. (1997). A Escola como Organização que Aprende. Em R. Canário
(org.). Formação e Situações
de Trabalho. Porto: Porto Editora: 79-100Hargreaves, A. (1998). Os Professores em Tempo de Mudança.O
YTrabalho e a Cultura dos professores na Idade
Pós-Moderna. Toronto: McGraw-HillMorin, E. (1999).
La Tête bien faite. Repenser
la Reforme. Réformer
la Pensée. Paris
:Seuil Santiago, R. (2001) . A Escola também é um
sistema de Aprendizagem Organizacional.Em I. Alarcão
(org.) Escola reflexiva e Supervisão. Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora: 26-41Perrenoud Ph. (2002).
A Escola e a Aprendizagem da Democracia. Porto: Edições Asa Santos
Guerra, M. A. (2001).A
Escola que
Aprende. Porto:
Edições
Asa(2002).Entre Bastidores.O lado oculto da organização escolar. Porto: Edições ASA. (2003).
Tornar visível o Quotidiano. Teoria e Prática
de Avaliação Qualitativa das Escolas. Porto: Edições Asa (2003).No Coração
da escola. Estórias
sobre a Educação. Porto: Edições Asa
Margarida Paixão Maio de 2004
Sobre os instrumentos metodológicos na
concepção democrática de educação1
Madalena Freire2
I
O educador, no seu ensinar, é movido pelo desejo. Esta busca
envolve insatisfação, frustração, esforço no enfrentamento dos limites da
realidade para a conquista do prazer: o conhecimento.
Educar, segundo esta concepção, implica permanentemente ser
um aprendiz curioso de seu próprio ensinar.
Educador e educando, mediados por sua reflexão, no
enfrentamento de seus desejos, tornam-se, assim, construtores do próprio
destino. Observar, olhar o outro e a si próprio significa estar atento,
buscando o significado dos desejos de ambos. Estar vivo é estar em permanente
conflito, produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis. A educação
autoritária quando nega a expressão dos próprios desejos do educador e educando
desvirtua a expressão da vida.
Para permanecer vivo, educando a paixão do desejo de vida e
de morte, é preciso educar o medo e a coragem. Medo e coragem em ousar. Somos
sujeitos porque desejamos, sonhamos, imaginamos e criamos na busca permanente
da alegria, da esperança, do fortalecimento da liberdade a que todos nós temos
direito. Este é o drama de permanecer vivo, aprendendo ensinando, construindo
conhecimento, fazendo Educação.
II
Toda concepção de educação coloca em prática uma teoria do
conhecimento. Toda concepção de educação tem um fazer, que está no domínio da
pedagogia. Toda pedagogia, no seu fazer, pratica um método, uma metodologia com
seus instrumentos para conhecer.
O processo de conhecimento requer que os sujeitos interajam,
socializem o que pensam, o que sabem, para juntos conhecerem o que antes não
sabiam.
Nesta concepção de educação, o processo de conhecer não tem
nada a ver com transferência de conhecimentos. No seu ensinar o educador
transmite informações e, ao mesmo tempo, transmite-se na sua paixão, na sua
criação. Seu desafio está na escuta, na observação, nas intervenções
provocativas para que o grupo assuma o seu pensar nas suas divergências e
concordâncias, entre iguais. Pois para conhecer, temos que adentrar o terreno
do conflito e do confronto, ou seja, há sempre um desafio, um problema a ser
superado, iluminado pelo conhecimento.
Os instrumentos metodológicos (a observação, a
reflexão da prática/teoria, a avaliação e o planejamento) possibilitam o
exercício sistemático da reflexão para a construção e apropriação da disciplina
intelectual. O educador estando em qualquer função na escola (professor,
coordenador, diretor) é um profissional do conhecimento, um estudioso, um intelectual
– seu compromisso está em promover que seus alunos entrem em contato com seu
próprio processo de conhecimento. Para isso, a disciplina intelectual é a
ferramenta básica. Assim como um pedreiro necessita de ferramenta para levantar
uma casa, o educador necessita de instrumentos metodológicos para a construção
permanente da disciplina intelectual, para o estudo permanente que alicerça sua
autoria e autonomia.
III
Os instrumentos metodológicos são:
a observação
o registro reflexivo sobre a prática/teoria
a avaliação
o planejamento
1 Observação
A observação demanda/envolve a atenção, a escuta na reflexão
de quem admira, contempla a realidade.
O ato de observar exige estar por inteiro, encarnado na
presença. O ato de estudar começa na observação que demanda atenção, escuta,
presença e reflexão. Estar presente, no presente, enquanto presente da vida…,
que me exige exposição, para ser visto, por esse olhar do presente.
Simone Weil afirma que toda “atenção deveria ser o único
objeto da educação”.
A atenção é um ato de generosidade e abertura para acolher o
mundo.
A atividade da observação é o planejamento da avaliação. A
observação focada é um ato de metacognição: processo mental, interno, pelo qual
o sujeito toma consciência dos diferentes aspectos e movimentos de sua
atividade cognitiva. Por meio desse processo, o sujeito toma distância
reflexiva, e por isso mesmo é uma atividade do seu processo de aprendizagem.
É um movimento constitutivo para o desenvolvimento da
autonomia, por ser um instrumento de regulação, conduzido por aquele que
aprende.
É na socialização das observações de cada um, que se opera um
diálogo interno, alimentado pela linguagem do outro, favorecendo assim o
conhecimento de si.
A observação envolve o ver, o olhar e o enxergar. Podemos ter
a visão, mas isto não significa que olhamos, enxergamos…
Olhar, enxergar, vai além do ver. Olhar é mais do que ver; é
enxergar, decifrar o sentido, é ler, ir além do visto, além da vista, da visão…
Ao vermos, na visão primeira, de “primeridade” (PIERCE),
ficamos nas aparências, na superficialidade, na primeira impressão, colados às
situações, sem distanciamento reflexivo. O desafio é conquistar um olhar de
“secundidade” (PIERCE), em que superamos as aparências, apuramos uma reflexão,
um distanciamento e, por isso mesmo, tecemos uma interpretação, leitura dos
sentidos, significados, do que conseguimos enxergar, interpretar. Neste
sentido, a ação de observar é sempre diagnóstico-avaliativa.
Este exercício de aprender a olhar, enxergar, exige:
concentração: foco
escuta: recolhimento
silêncio: para poder escutar o externo e comunicar-se
internamente, o que exige tranquilidade na intranquilidade. E, para isto,
serenidade e paciência.
escrita: registro do que escuta, interpreta, pensa e duvida.
A observação exige foco. A observação focada é estudo,
reflexão sobre os sentidos e significados. Deste modo, ela é sempre
diagnóstica, avaliação da realidade. Os focos são chamados por mim de pontos de
observação. Seus focos estão direcionados para os elementos de toda aula, de
todo ensinar, que são: a própria aprendizagem do educando, a dinâmica com a
qual o grupo constrói a aula e o ensinar do educador (coordenador).
Observar é focar o olhar, a escuta e o próprio silêncio numa
ação reflexiva, avaliativa, sobre elementos da prática que se quer pesquisar,
estudar. Os focos da observação estão centrados no próprio processo de
aprendizagem, na dinâmica do grupo e no ensinar do educador.
O ponto de observação é uma atividade essencialmente
avaliativa, mas também é o planejamento da avaliação, a ser desenvolvida no
final da aula, quando cada participante socializa o que observou sobre os focos
determinados.
O ponto de observação direciona o exercício da auto
avaliação, entendida como auto regulação, ou seja, aquela atividade onde o
educando tem como desafio refletir sobre seu processo de aprendizagem, buscando
um olhar distanciado, crítico sobre o que vive enquanto participa da aula.
A observação, com seus focos, delimita o que queremos
pesquisar, refletir, estudar. Por isso mesmo ela traz o germe da avaliação. Ela
diagnostica o que cada um e o grupo sabe – zona real do conhecimento – e o que
ainda não conhece – zona proximal do conhecimento (VYGOTSKY).
O desafio, portanto, é que o educando seja levado a uma
tomada de consciência sobre o seu próprio processo de aprendizagem, podendo
assim romper comportamentos estereotipados, viciados, como numa repetição de
hábitos, mecanicamente.
Todo processo de tomada de consciência opera num diálogo
interno com nós mesmos e, ao mesmo tempo, alimentado pela linguagem dos outros.
Por tudo isso, é fundamental que na avaliação, no final da
aula, cada participante posicione-se, socializando sua observação (avaliação)
trabalhada durante o decorrer da aula.
São situações distintas aquelas onde o educador faz
devoluções para seu educando sobre os desafios a enfrentar em seu processo de
aprendizagem, daquela outra onde o próprio educando expõe, assumindo-se diante
do grupo, socializando seus desafios e impasses em relação ao seu processo de
aprendizagem.
O ponto de observação busca assim que cada educando assuma
sua própria aprendizagem, enquanto autores do processo e, por isso mesmo, vá
dependendo cada vez menos da regulação externa do educador.
Neste sentido, é uma atividade que alicerça o exercício
permanente da construção da autonomia.
2 Registro reflexivo
Pensar é marca humana. Não cessamos de pensar, mas pensar é
uma coisa; outra, muito diferente, é refletir.
Refletir é o apuramento do pensar; é lapidar o próprio
pensamento.
Nesta concepção, em que se busca uma relação democrática, o
pensar é arma de luta, que fundamenta a autoria e a autonomia. Pois pensar é
perguntar, duvidar, procurar e criar hipóteses que serão testadas no agir, no fazer
do dia a dia.
Pensar e agir compõem a ação pensante, atenta no cotidiano,
gestando experiências, mudanças e transformações. É a reflexão sobre a prática
que produz a tomada de consciência amorosa, pedagógica e política.
Nesta concepção, o educador é um militante “caminhante”
(BENJAMIN) pedagógico, que se mantém atento, na sua presença presente, em
vigília reflexiva e estudiosa, da prática e, por sua vez, da teoria que
pratica.
O registro (escrito) é arma de luta nesse processo de apurar
o próprio pensar. Há vários tipos de registro:
no ato
após: a) notas imediatas e b) síntese sobre a aula
reflexão temática: desenvolvimento de um conteúdo da aula
relatório (bimestral, trimestral) sobre o trabalho do grupo e
sobre os individuais (cada educando)
O registro reflexivo (síntese) sobre a aula está pautado nos
focos que regem toda aula:
planejamento das atividades
conteúdos trabalhados
dinâmica do grupo
aprendizagem (educandos)
avaliação do próprio ensinar
O registro reflexivo (síntese da aula ou reflexão temática)
obriga a focar, priorizar no estudo, numa ação permanente de análises
comparativas, a interpretar e fundamentar o próprio pensamento.
É nesse sentido que o registro reflexivo apura o próprio
pensamento, gestando assim uma tomada de consciência e, portanto, um rompimento
da alienação cotidiana.
Contudo, não basta registrar para si, somente. É vital a
comunicação com o outro, o parceiro. A reunião entre iguais, coordenada por um
educador (coordenador) é fundamental nesse processo de conscientização.
3 Avaliação
Na ação de avaliar pensa-se o passado e o presente para poder
construir o futuro. Nesta concepção de educação, portanto, a avaliação é vivida
como processo permanente de reflexão cotidiana.
É neste sentido que o ato de avaliar é processual. Acontece
no processo permanente de rever, refletir o passado para reconstruir o futuro
no presente.
Aprender a avaliar é aprender a modificar o planejamento. No
processo de avaliação contínua, o educador agiliza sua leitura da realidade,
podendo assim criar encaminhamentos adequados para o constante ato de recriar o
planejamento.
Observando, analisando e planejando seu cotidiano, o educador
alicerça sua disciplina intelectual para a apropriação de seu pensamento
teórico.
Não há ação educativa que prescinda de diretividade. No nosso
ensinar a diretividade é mediada pelo exercício dos instrumentos metodológicos:
da observação, da reflexão, da avaliação e do planejamento.
O processo de avaliação inicia-se na observação e por sua vez
os focos a serem observados constituem o planejamento da avaliação.
A avaliação retoma os focos do planejamento e estuda o
processo vivido, seus impasses e conquistas – que produto foi alcançado. É
neste sentido que toda avaliação é processual, acontece a cada aula, constituindo
assim o embrião do planejamento da aula seguinte.
A reflexão faz a costura, a sistematização entre estes três
movimentos: da observação para a avaliação e desta para o planejamento, e,
outra vez, reinicia-se a observação, a avaliação e o próximo planejamento. É
neste exercício disciplinado, que conseguimos sintonizar com os significados e
faltas do grupo, tendo oportunidades de construir uma aprendizagem
significativa, tanto com nossos alunos como com nós mesmos, no nosso ensinar.
Nesta concepção de avaliação, portanto, está implícito que é
processual e diagnóstica, muito distinta da visão autoritária, em que ela é
autopsia, necropsia,…. pois estão em des-sintonia com o processo vivido…
Nesta concepção a atividade da avaliação acontece em toda
aula e é constituída por dois movimentos:
o primeiro, que resgata, recupera os conteúdos da disciplina
estudados
o segundo, que resgata os conteúdos dos sujeitos, segundo o
ponto de observação na aprendizagem
Mas também se resgata a avaliação de como o grupo construiu a
aula, que entraves, impasses houve na sua dinâmica.
Avalia-se também o ensinar do educador (coordenador), pois
todos estão implicados e o educador também se avalia no seu ensinar.
O modelo de um educador que recebe as críticas de seus educandos
sobre seu ensinar aprende a ensinar melhor. Um aluno que aprende a ensinar,
observando e avaliando um educador que está aberto às críticas também aprende a
ser melhor educando e mirar-se num modelo de educador democrático. Toda
atividade de avaliação, no final da aula, desemboca no planejamento para a
próxima aula. É neste sentido que todo planejamento nasce na avaliação.
4 Planejamento
O planejamento tem seu nascimento na avaliação da aula
anterior.
Todo planejamento é uma hipótese, porque antes de entrar em
aula, ele está no terreno do sonho, somente na imaginação. É na interação com
(o real) os alunos, o grupo, que se inicia a aterrissagem… ou seja, avalia-se,
questiona-se sobre o sentido de seguir a hipótese planejada ou se seria
necessário remanejamentos, pelos inusitados: por exemplo – muitas ausências,
nem todos fizeram a tarefa etc.
É neste sentido que o ideal é entrar em aula com duas
hipóteses possíveis de planejamentos… quanto mais nosso olhar é alargado para
os inusitados, mais agilidade teremos para re-criar o planejamento. É deste
modo que a pré-visão do (sonho) do planejamento vai aterrissando no real,
possível a ser seguido, executado. Nesta concepção, o planejamento liberta o
voo para a criação e recriação permanente da aula.
Referências
___________
1 Texto elaborado em 2013 para fins de estudo em reuniões do
Comitê Acadêmico do Instituto Superior de Educação Pró-Saber, formado por
professores do Curso Normal Superior, com habilitação no magistério da Educação
Infantil.
.
2 Madalena Freire é arte-educadora e pedagoga. Dedica-se desde
1981 à formação de educadores. É coordenadora do Curso Normal Superior do
Instituto Superior de Educação Pró-Saber.
Observação de Sala de Aula
https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6VllTeU42UHhjNE0/view?usp=sharing
Educação por competências - Nilson Machado
Observação de Sala de Aula
https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6VllTeU42UHhjNE0/view?usp=sharing
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