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Escola Aprendente

Unidade Escolar
IDEB 2007
IDEB 2009
IDEB 2011
IDEB 2013
“Alcyr O. Porciúncula Prof.”
3,5
4,0 (3,5)
4,3 (3,8)
4,0 (4,1)
“Alice V. Teixeira Profa”
4,4
3,7 (4,5)
4,6 (4,7)
4,4 (5,1)
“Américo Marco Antônio Dr.”
4,0
4,1 (4,1)
4,0 (4,3)
4,0 (4,6)
“Antônio B. Gambarini Dr.”
4,3
4,5 (4,4)
4,7 (4,6)
4,4 (5,0)
“Antônio  Carlos da Trindade”
3,2
3,9 (3,3)
4,0 (3,5)
4,3 (3,8)
“Antônio de Almeida Júnior”
_____
3,4
4,0 (3,6)
4,0 (3,8)
“Antônio Paiva de Sampaio Coronel”
3,9
3,9 (4,0)
4,5 (4,2)
4,1 (4,6)
“Antônio Raposo Tavares”
4,3
4,6 (4,4)
4,6 (4,6)
4,3 (4,9)
“Armando Gaban Professor”
3,2
3,6 (3,3)
4,2 (3,5)
3,8 (3,8)
“Aureliano Leite Dr.”
3,8
4,0 (3,8)
4,3 (4,1)
4,3 (4,4)
“Benedicto Caldeira Prof.”
4,4
4,2 (4,5)
4,6 (4,7)
4,4 (5,0)
“Profa Fanny Monzoni Santos”
3,8
4,3 (3,9)
4,8 (4,1)
4,9 (4,4)
“Claudinei Garcia Prof”
4,2
4,4 (4,3)
4,4 (4,5)
4,6 (4,8)
“Elói Lacerda Prof.”
3,2
3,7 (3,3)
4,0 (3,5)
4,1 (3,8)
“Ernesto Thenn de Barros Prof.”
3,2
3,6 (3,3)
4,1 (3,5)
4,1 (3,8)
“Fernando Buonaduce Prof.”
3,1
3,7 (3,2)
3,3 (3,4)
3,6 (3,7)
“Francisca Lisboa Peralta Profa”
3,4
3,4 (3,5)
3,6 (3,7)
3,7 (4,0)
“Francisco Casabona Prof.”
4,0
4,2 (4,1)
4,5 (4,3)
3,6 (4,7)
“Francisco Matarazzo Sobrinho”
3,5
3,5 (3,6)
3,7 (3,8)
4,2 (4,1)
“Gabriela Maria E. W. Irmã”
_____
3,9
4,1 (4,1)
3,8 (4,4)
“Gastão Ramos Prof.”
4,0
3,7 (4,1)
4,3 (4,3)
4,3 (4,6)
“Glória Azedia Bonetti Profa.”
4,4
4,5 (4,5)
4,6 (4,7)
5,0 (5,0)
“Graciliano Ramos”
3,1
3,5 (3,2)
3,8 (3,4)
4,0 (3,7)
“Guilherme de O. Gomes”
3,9
3,5 (4,0)
4,2 (4,2)
4,2 (4,5)
“Heloísa de Assumpção”
4,3
4,6 (4,4)
4,8 (4,6)
4,5 (4,9)
“Horácio Quaglio Prof.”
4,0
4,5 (4,1)
4,2 (4,3)
3,8 (4,7)
“Jardim Cipava II”
3,8
4,2 (3,9)
4,7 (4,1)
4,5 (4,4)
“Jardim Santa Maria III”
4,3
4,1 (4,4)
4,7 (4,6)
4,7 (4,9)
“João Baptista de Brito Prof.”
4,4
5,0 (4,5)
5,1 (4,7)
5,0 (5,0)
“José Geraldo Vieira”
3,8
4,2 (3,9)
4,7 (4,1)
4,5 (4,4)
“José Edson M. Gomes Prof.”
3,9
3,5 (3,9)
4,1 (4,2)
3,8 (4,5)
José Jorge Prof.”
3,9
4,9 (4,0)
5,3 (4,2)
4,5 (4,6)
“José Liberatti prof.”
5,2
5,1 (5,3)
5,2 (5,5)
5,1 (5,8)
“José Maria R. Leite Prof.”
4,4
4,4 (4,5)
5,1 (4,7)
4,8 (5,0)
“José Ribeiro de Souza Prof.”
3,6
4,0 (3,7)
4,1 (4,0)
4,2 (4,3)
“Josué Benedicto Mendes Prof.”
3,8
4,0 (3,8)
4,1 (4,1)
3,2 (4,4)
“Julia Lopes de Almeida”
3,9
4,2 (4,0)
4,4 (4,2)
4,5 (4,5)
“Leonardo Vilas Boas”
3,3
4,1 (3,4)
4,0 (3,6)
3,9 (4,0)
“Lucy A. C. Latorre Profa.”
4,1
4,3 (4,2)
4,3 (4,4)
4,7 (4,7)
“Luiz Lustosa da Silva Prof. Dr.”
3,1
3,5 (3,2)
4,0 (3,4)
4,1 (3,8)
“Maria Augusta Siqueira Profa.”
3,7
4,2 (3,8)
4,2 (4,0)
4,0 (4,3)
“Neuza de Oliveira Prévide Profa.“
4,0
4,0 (4,1)
4,5 (4,3)
4,1 (4,6)
“Newton Espírito S. Ayres Prof.”
3,9
4,3 (4,0)
4,9 (4,2)
4,5 (4,5)
“Oguiomar Ruggeri Prof.”
3,2
3,7 (3,2)
4,6 (3,4)
4,6 (3,8)
“Orlando Geríbola Prof.”
____
4,3
4,1 (4,5)
4,5 (4,7)
“Paulo Freire Educador”
2,7
3,6 (2,8)
3,6 (3,0)
3,6 (3,3)
“Rosa Bonfiglioli”
3,4
3,3 (3,5)
4,0 (3,7)
3,7 (4,0)
“São Paulo da Cruz”
4,1
4,7 (4,1)
4,4 (4,4)
4,2 (4,7)
“Tarsila do Amaral”
3,1
3,5 (3,2)
4,1 (3,4)
3,9 (3,7)
“Telmo Coelho Filho Major”
4,7
5,0 (4,8)
5,5 (5,0)
5,2 (5,3)
“Vicente Peixoto Prof.”
4,1
4,1 (4,2)
4,2 (4,4)
4,8 (4,7)
“Walter Negrelli”
4,6
4,7 (4,7)
4,9 (4,9)
5,0 (5,2)

Observação: informações entre (  ) corresponde a meta para a escola.




Evolução na Disciplina de Matemática


Unidade Escolar
Evolução 2009
Evolução 2011
Evolução 2013
Osasco/São Paulo/Brasil
“Alcyr O. Porciúncula Prof.”
8%
6%
6%
8%/12%/12%
“Alice V. Teixeira Profa”
11%
9%
9%
8%/12%/12%
“Américo Marco Antônio Dr.”
6%
8%
3%
8%/12%/12%
“Antônio B. Gambarini Dr.”
16%
12%
12%
8%/12%/12%
“Antônio  Carlos da Trindade”
4%
7%
4%
8%/12%/12%
“Antônio de Almeida Júnior”
2%
3%
7%
8%/12%/12%
“Antônio Paiva de Sampaio Coronel”
3%
9%
6%
8%/12%/12%
“Antônio Raposo Tavares”
13%
10%
11%
8%/12%/12%
“Armando Gaban Professor”
4%
9%
8%
8%/12%/12%
“Aureliano Leite Dr.”
5%
5%
6%
8%/12%/12%
“Benedicto Caldeira Prof.”
14%
14%
9%
8%/12%/12%
“Profa Fanny Monzoni Santos”
8%
14%
11%
8%/12%/12%
“Claudinei Garcia Prof”
9%
7%
11%
8%/12%/12%
“Elói Lacerda Prof.”
8%
5%
7%
8%/12%/12%
“Ernesto Thenn de Barros Prof.”
3%
8%
9%
8%/12%/12%
“Fernando Buonaduce Prof.”
4%
5%
5%
8%/12%/12%
“Francisca Lisboa Peralta Profa”
5%
4%
1%
8%/12%/12%
“Francisco Casabona Prof.”
7%
10%
7%
8%/12%/12%
“Francisco Matarazzo Sobrinho”
5%
8%
9%
8%/12%/12%
“Gabriela Maria E. W. Irmã”
6%
6%
5%
8%/12%/12%
“Gastão Ramos Prof.”
8%
9%
6%
8%/12%/12%
“Glória Azedia Bonetti Profa.”
14%
14%
21%
8%/12%/12%
“Graciliano Ramos”
8%
7%
8%
8%/12%/12%
“Guilherme de O. Gomes”
2%
6%
8%
8%/12%/12%
“Heloísa de Assumpção”
11%
9%
6%
8%/12%/12%
“Horácio Quaglio Prof.”
29%
6%
6%
8%/12%/12%
“Jardim Cipava II”
2%
5%
7%
8%/12%/12%
“Jardim Santa Maria III”
9%
12%
15%
8%/12%/12%
“João Baptista de Brito Prof.”
21%
16%
9%
8%/12%/12%
“José Geraldo Vieira”
4%
11%
11%
8%/12%/12%
“José Edson M. Gomes Prof.”
4%
3%
4%
8%/12%/12%
José Jorge Prof.”
13%
21%
12%
8%/12%/12%
“José Liberatti Prof.”
15%
13%
21%
8%/12%/12%
“José Maria R. Leite Prof.”
10%
11%
9%
8%/12%/12%
“José Ribeiro de Souza Prof.”
9%
8%
7%
8%/12%/12%
“Josué Benedicto Mendes Prof.”
5%
10%
3%
8%/12%/12%
“Julia Lopes de Almeida”
5%
5%
7%
8%/12%/12%
“Leonardo Vilas Boas”
5%
8%
2%
8%/12%/12%
“Lucy A. C. Latorre Profa.”
7%
12%
9%
8%/12%/12%
“Luiz Lustosa da Silva Prof. Dr.”
2%
2%
3%
8%/12%/12%
“Maria Augusta Siqueira Profa.”
4%
4%
4%
8%/12%/12%
“Neuza de Oliveira Prévide Profa.“
6%
8%
7%
8%/12%/12%
“Newton Espírito S. Ayres Prof.”
10%
15%
11%
8%/12%/12%
“Oguiomar Ruggeri Prof.”
8%
8%
14%
8%/12%/12%
“Orlando Geríbola Prof.”
8%
4%
6%
8%/12%/12%
“Paulo Freire Educador”
3%
4%
0%
8%/12%/12%
“Rosa Bonfiglioli”
2%
9%
7%
8%/12%/12%
“São Paulo da Cruz”
13%
8%
3%
8%/12%/12%
“Tarsila do Amaral”
1%
3%
5%
8%/12%/12%
“Telmo Coelho Filho Major”
12%
20%
14%
8%/12%/12%
“Vicente Peixoto Prof.”
10%
6%
10%
8%/12%/12%
“Walter Negrelli”
12%
8%
17%
8%/12%/12%

Planejamento das Ações de 2017




Passo I -Coleta de Dados

Categorização - Defina as informações que você deseja explorar!


Desempenho de cada aluno:

Disciplina;
Habilidade e
Conteúdo.

Acompanhamento do currículo, observação das habilidades e competências inerentes aos conteúdos propostos. 

Nível de envolvimento dos alunos:

Frequência;
Participação e
Tempo de execução das atividades.

A importância de acompanhar a frequência do aluno informando a todos os membros da gestão escolar, acompanhar a participação através do Diário de Classe com registros consistentes e objetivos e administrar o tempo das atividades que acontecem no interior da sala de aula, planejamento da aula e dos conteúdos a serem desenvolvidos.   

Desempenho das turma:

Disciplina;
Habilidade;
Conteúdo e
Questões mais erradas.


O uso efetivo do currículo, do livro didático como apoio e a construção de portfólios pessoais que possam subsidiar seu trabalho em sala de aula. A observação de plataformas que possam fomentar o seu trabalho de análise por aluno e o seu desempenho por questão nas avaliações oficiais e seus registros pessoais feitos no Diário de Classe.   













Análise das questões disponíveis nas plataformas que são alimentadas com dados obtidos pelos alunos nas avaliações diagnósticas e demais avaliações oficiais que aconteceram durante o período de aulas de 2016.   Acompanhar a avaliação diagnóstica por período de aplicação, seja bimestral ou semestral, durante o período de 2017. Acompanhar os boletins do SARESP e demais plataformas.   





O plano de ação deve contemplar informações que possam integrar as diversas disciplinas do currículo e também atividades que possam contemplar os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem e alunos com deficiência. É essencial a compreensão da adaptação curricular para que ela faça parte dos registros a serem feitos no Diário de Classe. 


Fonte: http://appprova.com.br/wp-content/uploads/2016/03/como-usar-dados-na-escola.html


IDEB
Anos Iniciais/Osasco/Município 






IDEB
Anos Finais/Osasco/Estado 

 “O que são dificuldades de aprendizagem?

Dificuldades de aprendizagem dos alunos são uma das principais queixas dos profissionais que atuam na escola hoje. De fato, aprender o que se ensina na escola é necessidade ou exigência de todos (MEIRIEU, 2005). Se isso não acontece em nível satisfatório, todos saem perdendo e ficam insatisfeitos.
Dificuldades de aprendizagem devem ser vistas como problema de ordem complexa, não importa se envolvam todo o sistema (isto é, as estruturas e relações que o constituem), uma classe ou grupo de alunos ou um caso individual (singular). Daí a relação entre dificuldades de aprendizagem e gestão escolar.
Ao pesquisarmos os vários significados da palavra dificuldade, observamos que todos os significados atribuem qualidades negativas às dificuldades.
Esse é um ponto a ser revisto de modo radical: dificuldades no contexto escolar podem ser vistas como algo positivo, pois caracterizam o que define ou justifica a função da escola: desenvolver valores, aprender noções e operações que levam tempo e exigem esforços de todos (MEIRIEU, 2005). Ou seja, do ponto de vista do conhecimento, dificuldades expressam algo valioso (PIAGET, 1974).
Um problema fácil, cujas respostas ou demandas são conhecidas, que não traz obstáculo, podem implicar exercício ou treino, mas não é um problema. Dificuldades, no plano da compreensão ou realização, pedem novas aprendizagens, pedem observar melhor, dominar ou aperfeiçoar procedimentos ou modos de compreensão (PIAGET, 1987).  
Implicam saber demonstrar, argumentar, tomar decisões sobre coisas que pedem aprofundamento em termos de estudo e pesquisa (PIAGET, 1995). Quem não aceita enfrentar dificuldades para realizar tarefas ou compreender problemas difíceis, porque novos, porque o conhecimento disponível sobre eles é insuficiente, não se desenvolve além dos limites atuais, fica refém de algo que não combina com a missão da escola (aprender).
Transformar, pois, essa visão negativa das dificuldades em um desafio ou problema cognitivo possível (e querido) de ser resolvido é uma mudança muito importante.  Trata-se de aprender a ver a questão de outra forma, por seu oposto, isto é, como uma situação-problema (MACEDO, 2005).”    

 Fonte: Caderno do Gestor - Volume 3 - Ano 2008   
Ano/Série
Período
Previsão
Participação
%
9o ano EF
Diurno
205.520
164.338
80,0
9o ano EF
Noturno
258
78
30,2
9o ano EFl
Total
205.778
164.416
79,9
3a série EM
Diurno
88.183
65.370
74,1
3a série EM
Noturno
119.040
87.410
73,4
3a série EM
Total
207.223
152.780
73,7

Participação dos Alunos da Rede Estadual na Região Estadual na Região Metropolitana de São Paulo (RMSP), por Ano/Série Avaliado e Período – 1o dia de Aplicação – SARESP 2015 (Tabela 8).

Rede Estadual
RMSP
RMBS
RMC
RM Vale
Interior
9o ano EF
237,8
233,0
237,6
242,9
239,7
243,4
3a série EM
267,8
263,1
268,0
268,7
273,5
272,9

Médias de Proficiência por Ano/Série – Língua Portuguesa – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior – SARESP 2015 (Tabela 13).


Rede Estadual
RMSP
RMBS
RMC
RM Vale
Interior
9o ano EF
255,5
249,3
253,3
259,2
259,7
263,2
3a série EM
280,8
273,9
279,1
284,9
287,0
288,7

Médias de Proficiência por Ano/Série – Matemática – Rede Estadual, Regiões Metropolitanas e Interior – SARESP 2015 (Tabela 14).


2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Prova Brasil/Saeb – BR
239,7

238,7

239,8


Prova Brasil/Saeb – SP
240,3

240,8

240,7


SARESP

236,3
229,2
229,6
227,8
226,3
231,7
237,8

Médias de Proficiência em Língua Portuguesa – 9o Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual (Tabela 16).





2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Prova Brasil/Saeb – BR
242,9

244,7

244,4


Prova Brasil/Saeb – SP
242,8

244,3

245,1


SARESP

251,5
243,3
245,2
242,3
242,6
243,4
255,5

Médias de Proficiência em Matemática – 9o Ano do Ensino Fundamental – Rede Estadual (Tabela 19).


2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Prova Brasil/Saeb – BR

261,9


260,2


255,6


Prova Brasil/Saeb – SP

268,7


272,1


269,4


SARESP

274,6
265,7
265,7
268,4
262,7
265,7
267,8

Médias de Proficiência em Língua Portuguesa – 3a Série do Ensino Médio – Rede Estadual (Tabela 17).



2009
2010
2011
2012
2013
2014
2015
Prova Brasil/Saeb – BR
265,5

264,1

260,0


Prova Brasil/Saeb – SP
270,7

273,7

269,4


SARESP

269,4
269,2
269,7
270,4
268,7
270,5
280,8

Médias de Proficiência em Matemática – 3a Série do Ensino Médio – Rede Estadual (Tabela 20).

No Sumário Executivo podemos consultar no Anexo II a descriminação das escalas por nível de proficiência, páginas: 105 à 109. 

Oficina de Matemática

Materiais necessários: MAP (Matriz de Avaliação Processual); Sumário Executivo; Relatório Pedagógico 2015 SARESP; Matriz de Referência para a Avaliação - Documento Básico SARESP; Caderno do Professor; Caderno do Aluno;

Primeira Análise em grupo

Grupo de no máximo 6 pessoas

Previsão de aproximadamente 10 grupos

Tempo previsto: 60 minutos

Vamos analisar o exemplo 7.520 da página 132 do Relatório Pedagógico 2015/SARESP:

1o. O que significa cada um dos três números descritos neste exemplo?
2o. Onde podemos localizar o expoente acima na Escala de Proficiência?
3o. Qual é o percentual de acerto desta questão?
4o. É possível ao professor da disciplina de Matemática conjecturar sobre os percentuais referentes ao não acerto desta questão, pensando na aprendizagem deste aluno (não desconsiderar o “chute”, porém vamos pensar nas hipóteses de aprendizagem de nossos alunos).
5o. Consultar as Matrizes de Referência para a Avaliação – SARESP e localizar todas as informações fornecidas e registrá-las.
6o. Localizar na Matriz de Avaliação Processual as habilidades necessárias para construção dessa mesma questão na Avaliação de Aprendizagem em Processo.

Interação nos Grupos

Interação de todos os grupos

Finalização desta Etapa

AAP

Vocês sabem como são construídas as AAP?

Quais as habilidades que são observadas na construção de cada questão?

Quais as sugestões de trabalho para primeira semana de agosto que contemplem os resultados obtidos por habilidade?

Qual a nossa sugestão enquanto PCNP para esta primeira semana?    

Sétimo Ano – Ensino Fundamental

Página 132 – Exemplo 7.520

H03 – Resolver problemas que envolvam as quatro operações básicas entre números inteiros (adição, subtração, multiplicação e divisão).

Calcule o saldo atual em reais (R$) da conta bancária de Julia após as movimentações indicadas abaixo.


Banco Rosa
Extrato de conta corrente
Julia Maria
Ag: 001 – Conta Corrente: XXXXX
28.04.2012 – 12h 05 min

Movimentação
  
Lançamento
Valores em Reais (R$)
Saldo anterior
250,00
Depósito
135,00
Cheque compensado
-172,00
Saque
-70,00


(A) 143,00.
(B) 127,00.
(C) -127,00.
(D) -143,00.

Observações:

·         Percentuais de Acertos: 44,70 (A)
·         Nível Básico: 200 A < 250
·         20 (expoente) Compõe a descrição do ponto 275 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
·         Resolvem problema envolvendo soma, subtração e multiplicação de números inteiros – 275 – Tema 1 – Aritmética e Álgebra – Página 234


Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP

Matemática – Página 74
H03 – GIII (Competências para compreender) – Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas. Aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas.). – Tema 1 (Números, operações, funções, iniciação à Álgebra). 

Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP

https://www.thatquiz.org/pt/

 http://www.educacao.sp.gov.br/a2sitebox/arquivos/documentos/1132.pdf (21 metas - PEE/SP)

https://drive.google.com/file/d/0BwoM-56tqdWpd3NrNDRfQnFxdWM/view?usp=sharing

https://drive.google.com/file/d/0BwoM-56tqdWpQkgtV3lzblZaamM/view?usp=sharing

http://desantoandre.educacao.sp.gov.br/ENSINO%20FUNDAMENTAL/CG-VOL3%20-2008.pdf (Caderno do Gestor - Volume 3 - Ano 2008)

Fluxograma OT - Primeira Parte

Fluxograma OT - Segunda Parte

Fluxograma OT - Primeira Parte de Língua Portuguesa

Fluxograma OT - Segunda Parte de Língua Portuguesa


Quinto Ano – Ensino Fundamental

Página 111 – Exemplo 5.712

H06 – Identificar fração como representação que pode estar associada a diferentes significados (parte/todo, quociente, razão).

Ao ler um livro de 100 páginas, o estudante decidiu ler 20 páginas por dia. Essa quantidade é equivalente a ler, por dia,

(A) 1/5 do livro.
(B) ¼ do livro.
(C) 1/3 do livro.
(D) ½ do livro.

Observações:

·         Percentuais de Acertos: (A) 53,00
·         12 (expoente) Compõe a descrição do ponto 250 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
·         Nível Adequado: 225 A < 275
·         Página 226 – Resolvem problema envolvendo divisão em partes iguais, sendo que o divisor é um número de dois algarismos.  Identificam a representação racional da relação parte-todo destacada em três figuras, sendo uma dada em fração, outra em decimal e a última em porcentagem.
·         20/100 que equivale a 1/5. (não localizei exatamente uma descrição referente á situação-problema)

Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP



Matemática – Página 68

H06 – GI (Competências para observar) – Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas). – Tema 1 (Números, operações, funções).  


Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP


Quinto Ano – Ensino Fundamental

Página 108 – Exemplo 5.510

H13 – Resolver problemas que envolvam a multiplicação e a divisão, especialmente em situações relacionadas à comparação entre razões e à configuração retangular.
Um automóvel gasta 10 litros de gasolina a cada 80 quilômetros. Quantos litros de gasolina esse automóvel gastará se percorrer 160 quilômetros?
(A) 15.
(B) 20.
(C) 25.
(D) 30.

Observações:

·         Percentuais de Acertos: 61,60 (B)
·         10 (expoente) Compõe a descrição do ponto 225 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
·         Ideia de Proporcionalidade
·         Nível Adequado: 225 A < 275
·         Página 225 – Resolvem problema envolvendo as quatro operações fundamentais e seus principais significados, envolvendo números naturais.

Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP



Matemática – Página 68

H13 – GIII (Competências para compreender) – Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas). – Tema 1 (Números, operações, funções).  

Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP


Sétimo Ano – Ensino Fundamental

Página 125 – Exemplo 7.114

H17 – Classificar formas planas e espaciais.

Observe as figuras.





Essas figuras são classificadas, respectivamente, como:
(A) cone e quadrado.
(B) prisma e retângulo.
(C) triângulo e pirâmide.
(D) triângulo e cubo.

Observações:
·         Percentuais de Acertos: 82,80
·         Objetivo: investigar a classificação de uma figura plana e outra espacial.
·         14 (expoente) Compõe a descrição do ponto 175 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
·         Nível Abaixo do Básico: < 200
·         Localizei a descrição no ponto 225 da Escala de Proficiência – Distinguem figuras planas de figuras espaciais (Sétimo Ano) – página 232   

Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP

Matemática – Página 75
H17 – GII (Competências para realizar) – Competência de Área 2 (Compreender as propriedades dos objetos e a sua posição relativa e desenvolver o raciocínio espacial por meio de construções e de  formas.). – Tema 2 (Espaço e forma). 
Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP


Sétimo Ano – Ensino Fundamental



Página 131 – Exemplo 7.118

H01 – Reconhecer as principais características do sistema decimal: contagem, base, valor posicional.
O número formado por sete unidades de milhar mais três unidades é

(A) 73.
(B) 703.
(C) 7003.
(D) 70003.

Observações:

·         Percentuais de Acertos: 60,50 ( C )
·         18 (expoente) Compõe a descrição do ponto 250 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP
·         No Quinto Ano do EF Anos Iniciais, a maioria dos alunos dessa turma tem sua proficiência entre 175 e 225.
·         Nível Adequado: 250 A < 300
·         Página 233 – Identificam em um número o algarismo que possui maior valor posicional (250) – Tema 1 – Aritmética e Álgebra

Fonte: Relatório Pedagógico 2015 - SARESP

Matemática – Página 74

H01 – GI (Competências para observar) – Competência de Área 1 (Desenvolver o raciocínio quantitativo e o pensamento funcional, isto é, o pensamento em termos de relações e a variedade de suas representações, incluindo as simbólicas, as algébricas, as gráficas, as tabulares e as geométricas. Aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas.). – Tema 1 (Números, operações, funções, iniciação à Álgebra). 

Fonte: Matriz de Referência para Avaliação do SARESP

Conteúdos: Números Naturais

Situações de Aprendizagem – Competência/Habilidade – Situação de Aprendizagem 1: O sistema de numeração decimal e suas operações.
 Habilidades:
2     -  Decompor um número natural nas unidades das diversas ordens.
SA1 – Decompor um número natural nas unidades das diversas ordens, de acordo com seu valor posicional.
Fonte: Matriz de Avaliação Processual 

Gestão Escolar


O coordenador deve ser parceiro do professor e trazer a prática para a discussão. Para isso, ele também precisa conhecer a realidade da sala de aula. Leia mais em:


Coordenador pedagógico de gabinete? Não dá!

Uma professora que voltou para sala de aula recentemente, após atuar por 6 anos como assessora adjunta na secretaria de Educação de seu município, veio me pedir ajuda para elaborar os planejamentos para a turma de 4 anos.

GESTAOESCOLAR.ABRIL.COM.BR


Gestão Escolar


“Todos os professores necessitam de um planejamento semanal para discutir e refletir sobre as suas práticas. O horário de trabalho pedagógico coletivo (ATPC) deve ser utilizado para garantir a formação continuada, o estudo das teorias e estratégias metodológicas, a atenção para as dificuldades dos alunos e a socialização das atividades realizadas em sala de aula. No entanto, muitas vezes ele é confundido com um momento para passar recados, escrever relatórios e fazer os planejamentos individuais”, reflete a coordenadora pedagógica e blogueira de Gestão Escolar Eduarda Mayrink. Leia mais sobre o tema em:


O papel do coordenador no horário de trabalho pedagógico coletivo

O HTPC deve ser utilizado para garantir a formação, o estudo das estratégias metodológicas e a socialização das atividades realizadas em sala de aula.…

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Gestão Escolar - Observação de Sala de Aula


Como você costuma utilizar essa estratégia? Eduarda Mayrink conta a própria experiência e mostra que o coordenador precisa adotar uma posição de colaborador, e ...
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Um dos recursos mais valiosos que o coordenador pedagógico pode utilizar no processo de formação continuada é a observação de sala de aula. Assistir à interação entre professor e alunos no momento em que ela acontece é uma…

Elogie do Jeito certo!

"Na vida não há prêmios nem castigos. Somente consequência". 

Por Marcos Meier 

Elogie do jeito certo.


Recentemente um grupo de crianças pequenas passou por um teste muito interessante[1]. Psicólogos propuseram uma tarefa de média dificuldade, mas que as crianças executariam sem grandes problemas. Todas conseguiram terminar a tarefa depois de certo tempo. Em seguida, foram divididas em dois grupos.

O grupo A foi elogiado quanto à inteligência. “Uau, como você é inteligente!”, “Que esperta que você é!”, “Menino, que orgulho de ver o quanto você é genial!” ... e outros elogios à capacidade de cada criança.

O grupo B foi elogiado quanto ao esforço. “Menina, gostei de ver o quanto você se dedicou na tarefa!”, “Menino, que legal ter visto seu esforço!”, “Uau, que persistência você mostrou. Tentou, tentou, até conseguir, muito bem!” ... e outros elogios relacionados ao trabalho realizado e não à criança em si.

Depois dessa fase, uma nova tarefa de dificuldade equivalente à primeira foi proposta aos dois grupos de crianças. Elas não eram obrigadas a cumprir a tarefa, podiam escolher se queriam ou não, sem qualquer tipo de consequência.

As respostas das crianças surpreenderam. A grande maioria das crianças do grupo A simplesmente recusou a segunda tarefa. As crianças não queriam nem tentar. Por outro lado, quase todas as crianças do grupo B aceitaram tentar. Não recusaram a nova tarefa.



A explicação é simples e nos ajuda a compreender como elogiar nossos filhos e nossos alunos. O ser humano foge de experiências que possam ser desagradáveis. As crianças “inteligentes” não querem o sentimento de frustração de não conseguir realizar uma tarefa, pois isso pode modificar a imagem que os adultos têm delas. “Se eu não conseguir, eles não vão mais dizer que sou inteligente”. As “esforçadas” não ficam com medo de tentar, pois mesmo que não consigam é o esforço que será elogiado. Nós sabemos de muitos casos de jovens considerados inteligentes não passarem no vestibular, enquanto aqueles jovens “médios” obterem a vitória. Os inteligentes confiaram demais em sua capacidade e deixaram de se preparar adequadamente. Os outros sabiam que se não tivessem um excelente preparo não seriam aprovados e, justamente por isso, estudaram mais, resolveram mais exercícios, leram e se aprofundaram melhor em cada uma das disciplinas.

No entanto, isso não é tudo. Além dos conteúdos escolares, nossos filhos precisam aprender valores, princípios e ética. Precisam respeitar as diferenças, lutar contra o preconceito, adquirir hábitos saudáveis e construir amizades sólidas. Não se consegue nada disso por meio de elogios frágeis, focados no ego de cada um. É preciso que sejam incentivados constantemente a agir assim. Isso se faz com elogios, feedbacks e incentivos ao comportamento esperado.



Nossos filhos precisam ouvir frases como: “Que bom que você o ajudou, você tem um bom coração”, “parabéns meu filho por ter dito a verdade apesar de estar com medo... você é ético”, “filha, fiquei orgulhoso de você ter dado atenção àquela menina nova ao invés de tê-la excluído como algumas colegas fizeram... você é solidária”, “isso mesmo filho, deixar seu primo brincar com seu videogame foi muito legal, você é um bom amigo”. Elogios desse tipo estão fundamentados em ações reais e reforçam o comportamento da criança que tenderá a repeti-los. Isso não é “tática” paterna, é incentivo real.




Por outro lado, elogiar superficialidades é uma tendência atual. “Que linda você é amor”, “acho você muito esperto meu filho”, “Como você é charmoso”, “que cabelo lindo”, “seus olhos são tão bonitos”. Elogios como esses não estão baseados em fatos, nem em comportamentos, nem em atitudes. São apenas impressões e interpretações dos adultos. Em breve, crianças como essas estarão fazendo chantagens emocionais, birras, manhas e “charminhos”. Quando adultos, não terão desenvolvido resistência à frustração e a fragilidade emocional estará presente.




Homens e mulheres de personalidade forte e saudável são como carvalhos que crescem nas encostas de montanhas. Os ventos não os derrubam, pois cresceram na presença deles. São frondosos, copas grandes e o verde de suas folhas mostra vigor, pois se alimentaram da terra fértil.



Que nossos filhos recebam o vento e a terra adubada por nossa postura firme e carinhosa.

“Marcos Meier é mestre em Educação, psicólogo, professor de Matemática e especialista na teoria da Mediação da Aprendizagem em Jerusalém, Israel. Seus livros são encontrados na loja virtual www.kapok.com.br .
Contatos pelo site http://www.marcosmeier.com.br/ ”

Revista Nova Escola


Do planejamento à avaliação, a documentação é uma ferramenta indispensável para organizar, analisar e reavaliar a prática docente. Leia mais em:


Escrita profissional: a importância dos registros feitos pelos professores

Reportagem sobre os registros dos professores e como eles contribuem para a prática.

REVISTAESCOLA.ABRIL.COM.BR

Olá colegas!

Gostaria de socializar com vocês sobre a VIDEOCONFERÊNCIA  "Orientações para o processo do nivelamento 2016 para as escolas PEI"   que aconteceu no dia 01/03/2016 e que traz orientações excelentes para analisarmos os dados da Plataforma Foco Aprendizagem,  principalmente o MAPA DE HABILIDADES (GRAU DE DOMÍNIO e ITINERÁRIO DE HABILIDADES) e também sobre intervenções.

Material da EJA

EJA Mundo do Trabalho

 Eja Mundo Trabalho - 1º EM_MAT_EM_CE_V1_ALUNO.pdf<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CbENuRm8zb1BuYkU/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 2º EM_MAT_EM_CE_V2_ALUNO.pdf<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CSUVRcjVvTjMycVk/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 3º EM_MAT_EM_CE_V3_ALUNO.pdf<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CN1ZDQ3g2QkhwZ3c/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 6º ano - _MAT_CE_VOL 1_ALU...<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CVEh3SVpUV2hOTm8/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 7º ano -_MAT_CE_VOL 2_ALUN...<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CN1NnSnVFbmY0SFk/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 8º ano - _MAT_CE_VOL 3_ALU...<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CSDVSZW9lb3BmSnc/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 9º ano - _MAT_CE_VOL 4_ALU...<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CODdlUkZSb28wVE0/view?usp=drive_web>
​​
 Caderno do Professor - CEEJA EJA Mundo Trabalho...<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CdGtSSkozang2Uzg/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 6º ANO_1 TERMO_V1_unid3-4-...<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CbWo4dVdzNXc2VlU/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 6ºANO_1TERMO_V2_unid1-2.pdf<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CT2phZldQZTdZQ0k/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 7º ANO2TERMO_V2_unid1-2.pdf<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CNkZSQVZXYVI5U2M/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 7º ANO_2TERMO_V1_unid3-4-5...<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CLW1VeUl4bFNtLXM/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 8º ANO_3TERMO_V2_unid.pdf<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CMTAxYmpCOUpGd2M/view?usp=drive_web>
​​
 Eja Mundo Trabalho - 9 º ANO_4TERMO_V2_unid.pdf<https://drive.google.com/file/d/0B4UB3vGuPj9CWm9MNVAxcWs1Z1E/view?usp=drive_web>

Planilha IDESP de Matemática

https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6VDFQOW13aUdNS3M/view?usp=sharing

Planilha IDESP - D.E.R. Osasco



Planilha IDESP de Língua Portuguesa

https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6WWVqci1fQ0JtQUU/view?usp=sharing

Habilidades Prioritárias - IDESP/2015

https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6N2lPbi02WjZCS0U/view?usp=sharing

Diretoria de Ensino Região Osasco

Habilidades/Matemática - Situações de Aprendizagem - AF

https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6NTBENEV2d05yTEk/view?usp=sharing

Contribuições do Grupo de Matemática



SARESP 2014 - Relatório


H01 - Reconhecer diferentes representações de um número racional. 



Observação: espera-se desses alunos as habilidades dos anos anteriores, e ainda a capacidade de:

Identificar:

- a expressão que define o termo geral de uma sequência;
- um objeto por meio das suas vistas superior e lateral.

Aplicar o teorema de Tales.

Calcular:

- valores aproximados de radicais;
- o resultado de uma expressão dado os valores das variáveis envolvidas.

Realizar soma dos polinômios.

Resolver problemas envolvendo:

- compra e venda, descontos, lucros e prejuízos e aumentos dados em percentuais;
- cálculo de medida de comprimento de um dos lados de triângulos semelhantes;
- cálculo do perímetro de uma circunferência;
- cálculo de probabilidade simples;
- sistemas lineares de duas equações e duas incógnitas.

Compõe a descrição do ponto 300 da Escala de Proficiência de Matemática - SARESP

Percentuais de Acertos: C - 41,1

Nível Adequado: 300 A < 350

Observar os ANEXOS, página 199 e 200.

Por qual número devemos multiplicar o numerador e o denominador para encontrarmos a fração equivalente 8/20?   

Fonte: Relatório Pedagógico 2014



Nível Abaixo do Básico: < 200 - SARESP 2014

H34 – Identificar e interpretar informações transmitidas por meio de tabelas.
Destas cidades, as que possuem os mesmos DDD são:

(A)   Campinas e São Paulo.
(B)   Araquara e Santos.
(C)   Cubatão e São José do Rio Preto.
(D)   Cubatão e Santos




Observações: compõe a descrição do ponto 175 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.

Percentuais de Acertos: 80,9 (página 84)


Fonte: Relatório Pedagógico do SARESP 2014


Nível Abaixo do Básico: < 225 - SARESP 2014

H22 – Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas.

Paula mora em Sorocaba, na região indicada pela letra P, e sua amiga Mara mora em Marília, na região indicada pela letra M, conforme mostra o mapa.



A localização das residências de Paula e Mara pode ser dada, respectivamente por:

Percentuais de Acertos: 81,5%.

Compõe a descrição do ponto 200 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.


Fonte: Relatório Pedagógico 2014


Nível Básico: 225 A < 300 - SARESP 2014

H40 – Resolver problemas que envolvam noções de volume.




Compõe a descrição do ponto 225 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.

Percentuais de Acertos: 79,7%.

H20 – Resolver problemas envolvendo relações de proporcionalidade direta entre duas grandezas por meio de funções do 1° grau.

Uma máquina fabrica 5 (cinco) peças a cada 6 (seis) segundos. Mantendo esse ritmo de produção, quantas peças serão produzidas em 1 (um) minuto?

(A)   20.
(B)   40.
(C)   50.
(D)  60.


Compõe a descrição do ponto 275 da Escala de Proficiência de Matemática – SARESP.

Percentuais de Acertos: 55,6%.    


Fonte: Relatório 2014 


Reunião com Professores Coordenadores

Comanda:

Para esta atividade iremos utilizar o Relatório Pedagógico 2014 SARESP, endereço:  https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6UFBsaWd4RzNDdDA/view?usp=sharing .

Discutir no Grupo o Exemplo 125 , página 110 e 111.

Levantar os itens:  habilidades; descrição do ponto da escala de Proficiência de Matemática e o grau de acerto desta questão.

H22 - Identificar a localização/movimentação de objeto em mapas, croquis e outras representações gráficas. 

GI - Competências para observar, expressas pelas seguintes habilidades: 

Observar para levantar dados, descobrir informações nos objetos, acontecimentos, situações etc.  e suas representações; 

Identificar, reconhecer, indicar, apontar, dentre diversos objetos, aquele que corresponde a um conceito ou a uma descrição; 

Localizar um objeto, descrevendo sua posição ou interpretando a descrição de sua localização, ou localizar uma informação em um texto; 

Descrever objetos, situações, fenômenos, acontecimentos etc. e interpretar as descrições correspondentes; 

Discriminar, estabelecer diferenciações entre objetos, situações e fenômenos com diferentes níveis de semelhança; 

Constatar alguma relação entre aspectos observáveis do objeto, semelhanças e diferenças, constâncias em situações, fenômenos, palavras, tipos de texto etc; 

Reconhecer graficamente (por gestos, palavras, objetos, desenhos, gráficos etc) os objetos, situações, sequências, fenômenos, acontecimentos etc.;

Identificar quantidades por meio de estratégias pessoais, de números e de palavras.    

Compõe a descrição do ponto 200 da Escala de Proficiência de Matemática - SARESP. 

Observação: classificação e descriminação dos níveis de proficiência - páginas 5 e 6. 

81,5. 

Localizar na tabela abaixo esse ponto:

Distribuição Percentual dos Alunos Nos Pontos da Escala de Proficiência

Ano/Série
<125
125
150
175
200
225
250
275
300
325
350
375
≥400
9 º Ano




 AB


 B

 AD


 AV
3a Série






 AB


 B

 AD
 AV

Complete a tabela acima com os códigos: AB; B; AD e AV.

A Escala de Proficiência ganha um novo formato enquadrando os descritores associados as habilidades da Matriz nos seus respectivos temas.

Quais são esses temas? Tema 1 - Aritmética e Álgebra, Tema 2 - Espaço e Forma, Tema 3 - Grandezas e Medidas e Tema 4 - Tratamento da Informação. 

Onde localizamos no Relatório Pedagógico esse enquadramento?

Anexos - Alunos do 9º Ano do Ensino Fundamental - páginas 196 à 211. 

"A presença de uma mesma habilidade em diferentes pontos da escala é reflexo de diversos fatores, como a complexidade do próprio conteúdo, o contexto inserido no problema, a capacidade de discriminação do item, assim como os distratores propostos."

"Para melhor compreensão de cada habilidade, é necessário analisar em conjunto todos os descritores associados a essa habilidade, nos diferentes pontos da escala de proficiência."

"É importante ressaltar o caráter contínuo e acumulativo da escala de proficiência, ou seja, o estudante com determinada proficiência no 9º ano EF, além de ter suas habilidades específicas detalhadas aqui, também apresenta habilidades constituídas dos anos anteriores. Por isso, é fundamental que o profissional da educação não se limite somente a analisar descritores do ano em questão, já que em certos casos será necessário descobrir o que ainda não demostrou dominar no 5 º ano EF e/ou 7 º ano EF para então conseguir desenvolver novas habilidades específicas do 9 º ano EF." 

Ponto - 200 - Tema 2 - Espaço e Forma - Identificam pontos no sistema cartesiano associados a um objeto de batalha naval. 

Tema 4 - Tratamento da Informação - Identificam um gráfico de coluna associado aos dados de uma tabela.    

A mesma habilidade poderá ser localizada em diferentes pontos da Escala de Proficiência?

Faça essa análise em relação ao Exemplo 125.

Fonte: Relatório Pedagógico do SARESP 2014.

Para consultar o IDEB devemos:


IDEB: 2007/2009/2011/2013
www.qedu.org.br/ideb 

Aos Coordenadores Pedagógicos

Boletim do SARESP/2014:

saresp.fde.sp.gov.br 

Por exemplo:

Disciplina de Matemática - Página 04



Relatório Pedagógico/2014:

https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6UFBsaWd4RzNDdDA/view?usp=sharing

Disciplina de Matemática

Níveis:

Abaixo do Básico - páginas: 110 e 111;

Básico - páginas: 112, 113 e 114;

Adequado - páginas: 115 à 119 e

Avançado - páginas: 120 à 123.



IDEB: 2007/2009/2011/2013

www.qedu.org.br/ideb 

IDEB - 2013

IDEB 2013 - Cadastre-se e consulte sua escola!
http://www.qedu.org.br/ideb#o-que-e

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Descritores e Distratores

Modulo III- Atividade 3- Saresp/ descritores e distratores

Formação Continuada: Reflexão e Interdisciplinaridade


EMEF Gov. André Franco Montoro

Professor (a) Victor Hugo Cardoso Braga 

Disciplina Educação Física

Módulo _3__ - Atividade - SARESP: Grupo I



Módulo 3 - SARESP: Grupo I



O descritor escolhido a ser explorado nessa atividade é conhecer, assim como reconhecer, o local de origem da capoeira. A atividade foi elaborada para uma turma da 7ª série/8°ano do ensino fundamental, vale ressaltar que o conteúdo já havia sido previamente trabalhado.



Questão:



Em qual país surgiu a capoeira?



a) No Brasil

b) No continente africano

c) Na Europa

d) Nos Estados Unidos da América.



A resposta correta é a alternativa A, já que a capoeira surgiu no Brasil com grande influência dos escravos vindos do continente africano na época da colonização do Brasil. Acredito que por toda essa relação que os africanos tiveram na criação da capoeira, alguns alunos optaram pela alternativa B.



Portanto o descritor nesse caso seria conhecer sobre o conteúdo que estava sendo tratado nessa questão, além de reconhecer através das outras alternativas, qual seria a correta. Nessa questão, o principal distratorse mostrou na alternativa B, onde alguns alunos optaram por ela, se confundindo com a grande contribuição que tal povo teve nas origens dessa prática.



Para desenvolver essa habilidade trabalhada, é possível trabalhar com textos informativos, pesquisas em livro, Internet, revistas, ou seja, tudo aquilo que pode acrescentar ao aluno algum tipo de conhecimento importante para o seu desenvolvimento.



Descritores e Distratores

módulo III- Atividade 3- SARESP/ Descritores e distratores

EMEF OSWALDO GRANDIZOLI
PROFª PATRICIA DE BIASI GUIDO
DISCIPLINA: CIÊNCIAS
MÓDULO III – ATIVIDADE 3- SARESP/DESCRITORES E DISTRATORES



O OURO DA BIOTECNOLOGIA



Até os bebês sabem que o patrimônio natural do Brasil é imenso. Regiões como a Amazônia, o Pantanal e a Mata Atlântica- ou o que restou dela- são invejadas no mundo todo por sua biodiversidade. Até mesmo ecossistemas como o do cerrado e o da caatinga têm mais riqueza de fauna e flora do que se costuma pensar. A quantidade de água doce, madeira, minérios e outros bens naturais é amplamente citada nas escolas, nos jornais e nas conversas. O problema é que tal exaltação ufanista ("Abençoado por Deus e bonito por natureza") é diretamente proporcional à desatenção e ao desconhecimento que ainda vigoram sobre essas riquezas.

Estamos entrando numa era em que, muito mais do que nos tempos coloniais (quando o pau-brasil, ouro, borracha, etc. eram levados em estado bruto para a Europa), a exploração comercial da natureza deu um salto de intensidade e refinamento. Essa revoluçaõ tem um nome: biotecnologia. Com ela, a Amazônia, por exemplo, deixará em breve de ser uma enorme fonte potencial de alimentos, cosméticos, remédios e outros subprodutos: ela o será de fato e de forma sustentavel.

Com sua pesquisa cientifica carente, indefinição quanto à legislação e dificuldades nas questões de patenteamento, o Brasil não consegue transformar essa riqueza natural em riqueza financeira. Diversos produtos autóctones, como o cupuaçu, já foram registrados por estrangeiros- que nos obrigarão a pagar pelo uso de um bem original daqui, caso queiramos ( e saibamos) produzir algo em escala com ele. Além disso, a biopirataria segue crescente. Até mesmo os índios deixam que plantas e animais sejam levados ilegalmente para o exterior, onde provavelmente serão vendidos a peso de ouro. Resumo da questão: ou o Brasil acorda para a nova realidade econômica global, ou continuará perdendo dinheiro como fruta no chão.



Uma frase que resume a ideia principal do texto é:



a) A Amazônia deixará de ser fonte potencial de alimentos.

b) O Brasil não transforma riqueza natural em financeira.

c) Os índios deixam animais e plantas serem levados.

d) Os estrangeiros registraram diversos produtos.



Descritor: resposta correta é a letra b.



Para responder corretamente este item o aluno precisaria ler o texto e identificar dentre as frases apresentadas, qual sintetiza a ideia global do texto. É importante ressaltar que todas as alternativas de respostas são assuntos tratados no texto, porém apenas uma resume a ideia global.



DISTRATORES: HABILIDADE:



Por meio desse descritor, pode-se avaliar a habilidade do aluno em identificar do que trata o texto, com base na compreensão do seu sentido global, estabelecido pelas múltiplas relações entre as partes que o compõem. Isso é feito ao relacionarem-se diferentes informações para construir o sentido completo do texto.


Dicas do QEdu - Muito Interessante!

Você sabia que existem pelo menos 4 fatores responsáveis pela desigualdade entre as escolas públicas do Brasil? Esse foi o tema de uma série de três artigos no Blog do QEdu nos últimos meses. Separamos os conteúdos mais lidos desde julho para que você fique por dentro dos temais mais relevantes para a educação no Brasil.

Diferenças regionais também aumentam desigualdade na educação

Quase 100% das escolas públicas com os piores resultados na Prova Brasil estão nas regiões Norte e Nordeste. Esse foi um dos resultados a que chegaram os pesquisadores Gabriel Correa e Isabel Opice no estudo sobre a desigualdade das escolas públicas no Brasil. Veja o último artigo da série.

Como ajudar a criança a não fazer mais cara feia pra Matemática?

A Matemática ainda é um bicho de sete cabeças para muitas crianças, principalmente para aquelas que não se dão bem com números. A consequência é que a criança pode crescer frustrada por não vencer este obstáculo. Veja como mudar essa realidade.

Dados do Censo Escolar 2014 estão disponíveis no QEdu

Apesar do número de escolas ter caído entre 2013 e 2014 (são 2033 escolas a menos no Brasil), a quantidade de escolas acessíveis para pessoas com deficiência aumentou de 41.600 para 44.453 unidades entre escolas públicas e particulares, urbanas e rurais.Conheça as principais novidades!

Veja a evolução das médias das escolas no Enem de 2009 a 2014

O Inep divulgou no dia 5 de agosto os resultados das escolas no Enem 2014. O time do +Enem Meritt, que também trabalhou no desenvolvimento do QEdu, lançou uma plataforma online, aberta e gratuita para que as escolas possam consultar rapidamente seus dados mais atuais. Saiba como ver as médias da sua escola.

Nível socioeconômico é fator de desigualdade entre escolas públicas

A condição socioeconômica das famílias exerce influência no aprendizado de diversas formas, como um menor acesso a atividades que estimulem o estudo, exposição a um vocabulário mais enxuto ou ainda falta de... Continue a leitura.

Desvendando a desigualdade nas escolas públicas do Brasil

Você já parou para imaginar se todas as escolas públicas do Brasil tivessem o mesmo nível de educação? Por enquanto, essa realidade ainda está muito distante. Isto porque, de acordo com um estudo feito pelos pesquisadores Gabriel Correa e Isabel Opice, ainda há grande desigualdade nas escolas públicas do Brasil. Leia mais sobre o assunto.


Observação de Sala de Aula

http://blog.qedu.org.br/blog/2015/04/30/o-coordenador-pedagogico-deve-observar-a-sala-de-aula/








































O coordenador pedagógico deve observar a sala de aula?

PUBLICADO EM  POR MERITT INFORMAÇÃO EDUCACIONAL

Para um coordenador pedagógico, observar a sala de aula pode ser um dos momentos mais críticos da função, pois já se enraizou a ideia de que se observa para supervisionar. Mas é preciso ressaltar que, no contexto pedagógico escolar, a observação é uma excelente estratégia na formação dos professores na escola, já que ela pode contribuir para levar o professor a uma reflexão de sua prática e a buscar novas possibilidades de intervenções para a melhoria do ensino. Mas como fazer esta observação da melhor maneira?
Neste terceiro artigo da série sobre o papel do coordenador pedagógico nas escolas (veja aqui o primeiro e o segundo), feito com base no estudo da pesquisadora Silvana Tamassia, que relata a experiência na formação de gestores no curso de Gestão para a Aprendizagem, realizado pela Fundação Lemann em parceria com a Elos Educacional, vamos abordar a segunda frente de atuação desse profissional: o acompanhamento da ação pedagógica do professor em sala de aula por meio de observações planejadas.

Antes da observação

  • Defina o foco da observação, que deve ser centrado num ponto em que a escola deseja investir. É importante que este ponto seja um objetivo passível de mudança e que a observação não fique centrada na figura do professor.
  • Compartilhe o planejamento da observação com os professores para que saibam o que esperar da aula que será observada, escolhendo o melhor momento para esta observação.
  • Marque a data da observação em conjunto com o professor.
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Discreto como uma mosca: “Fly on the wall” é uma técnica muito utilizada por designers para observação do público-alvo sem atrapalhar a sua rotina.

Durante a observação

  • Tenha um roteiro para registrar as observações realizadas. Esse roteiro pode seguir um padrão da unidade escolar ou pode ser ajustado para cada foco que se deseja observar. “Este roteiro vai contribuir muito para que professores e coordenação se planejem para este momento, tornando-o mais produtivo, instaurando, assim, um clima positivo, já que o que será observado não será uma surpresa, mas algo previamente acordado.”
  • Mantenha uma postura discreta, procurando não interferir na aula que está acontecendo. Os registros devem se ater ao foco combinado e às evidências que indiquem o que de fato aconteceu, evitando as inferências.
Você também pode se interessar por esses conteúdos:

Depois da observação

  • Prepare e realize o feedback da aula observada, mas tenha cuidado para que este momento não seja apenas informativo mas também formativo.
  • Marque reunião de feedback com o professor, pois é o momento em que ele será convidado a refletir sobre a sua prática. “É neste momento que o formador/coordenador vai aproximar os conteúdos das formações com as ações pedagógicas desenvolvidas em sala de aula, cumprindo, ao lado dos professores, seu papel de parceiro mais experiente, que poderá contribuir para a reflexão da prática e as mudanças necessárias”.
Algumas dicas para este momento:
1- Não inicie a conversa apresentando tudo o que registrou. Faça uso de algumas habilidades comunicativas que levarão o professor a refletir sobre a aula observada.
2- Faça uso de paráfrases, que consiste em dizer, com suas próprias palavras, o que disse outra pessoa, com o objetivo de verificar se houve entendimento do que o outro falou. Veja alguns exemplos:
Pelo que entendi, você … É isso mesmo?
Então você quer dizer que isto aconteceu porque… ?
Deixe eu ver se ficou claro. O objetivo da aula era…?
3- Faça perguntas esclarecedoras, pois elas permitem ter uma imagem clara de uma situação específica apresentada ou de uma ideia, sem fazer juízo de valor ou generalizações. Veja esses exemplos:
Por que só um aluno da dupla estava com a folha da atividade? O que você pretendia com esta estratégia?
Qual foi o seu objetivo ao solicitar que os alunos numerassem os parágrafos do texto?
Por que o aluno X estava fazendo a atividade individualmente?
observando2
4- Faça perguntas de sondagem, que tem como principal objetivo levar a pessoa diretamente envolvida na ação a refletir sobre o ocorrido e pensar em possíveis encaminhamentos. Ela estimula a reflexão e tira a obrigação de quem observou de responder a tudo e passa esta tarefa para quem foi observado. “Neste primeiro momento, esta conversa irá ajudar o coordenador a esclarecer aquilo que ele observou e poderão então fazer uma discussão pautada no que foi observado e nos esclarecimentos do professor.” Por exemplo:
O que você sugere para melhorar esta situação?
Que outra estratégia poderia ser utilizada para que isso não acontecesse?
Para finalizar, faça os encaminhamentos juntamente com o professor e sugira algumas ações. Registre esses encaminhamentos e dê uma cópia ao professor para que ele possa planejar suas ações pautadas no que discutiram buscando qualificar a sua prática.


Revistas Eletrônicas

Os documentos devem ser salvos em PDF

www.flipsnack.com e pt.calameo.com.


Vídeos

Colocar no: www.youtube.com/editor


https://drive.google.com/file/d/0B3rMfVARJEWpN1Y0eGlQd3ZZb0U/view

Pauta do Segundo Encontro

Princípios Fundamentais do Currículo


https://drive.google.com/drive/my-drive

http://issuu.com/lucio5/docs/escola_aprendente_apresenta____o_bb

Apresentação do Segundo Encontro

Princípios Fundamentais do Currículo



https://drive.google.com/drive/my-drive

http://issuu.com/lucio5/docs/texto_de_apoio_escola_aprendente.do

Texto de Apoio

Escola Aprendente



Resolução 75 SE 75, de 30-12-2014

http://siau.edunet.sp.gov.br/ItemLise/arquivos/75_14.HTM?Time=28/05/2015%2007:14:36  




https://www.youtube.com/watch?t=2614&v=EigUj_d5n80

O que a escola deveria aprender antes de ensinar?

Viviane Mosé - Filósofa

35:45 - Edgar Moran

45:00 - Entre os muros da escola - Diferenças sociais e culturais



"A escola que se pensa e que se avalia como organização aprendente, dentro do seu projeto educativo, é uma instituição que se caracteriza como emancipatória e se estabelece como um local onde se vivencia a cidadania dos que ali trabalham e dos que ali estudam, contextualizando com a vida real".

"A escola reflexiva, tem que se perceber como uma organização que aprende e se amplia pela interação mútua e continuada entre seus membros, só assim se sistematizará como um ambiente dinâmico, flexível e aberto."

"Na sociedade planetária, nós nos reconhecemos como cidadãos do mundo, mas que impõe como racionalização através da tecnologia. O conhecimento deve ser visto na perspectiva de uma aventura para qual a educação deve fornecer apoio indispensável. A contextualização é a condição essencial da eficácia da aprendizagem". 

"Educação,no sentido abrangente, é o procedimento real do cultivo histórico da essência humana".

"Educação, no sentido exato, é um procedimento social que tem finalidade de contribuir, direta e intencionalmente, no procedimento de constituição histórica das pessoas". 

"O professor em uma escola como organização aprendente, passou a ser um aprendiz em formação continuada, um construtor de conhecimentos, um colaborador, e, sobretudo, um parceiro na organização da aprendizagem".      

"O professor reflexivo é aquele que pensa no que faz, que é comprometido com a profissão e se sente autônomo, capaz de tomar decisões e ter opiniões. Quando o professor faz isso corretamente, o aluno aprende a gerir seu estudo. Dificilmente ele será alguém que só decora, porque o mestre incute nele estratégias de interrogação e busca formá-lo como um indivíduo autônomo". 

Ideias de Edgar Moran, Isabel Alarcão e M. H. Furllan. 




“Tornar visível o cotidiano”, ou seja avaliá-la, sistematicamente, em todas as suas dimensões ... mesmo que, para tal seja necessário observá-la a partir dos seus “Bastidores” e ouvir-lhe o pulsar do “Coração”. (Santos Guerra) 



O que são escolas aprendentes?

Que caminhos percorrem as escolas para aprender a negociar, a gerir conflitos, divergências e/ou interesses?

Que caminhos percorrem as escolas para aprender a aceitar/(com)viver com a diferença, a complexidade ou a provisoriedade do conhecimento da vida?

Que competências (se) desenvolvem as escolas para abrir a porta à solidariedade (Perrenould, 2002)?


(Santos Guerra)



Tecnologia - Escola Aprendente

http://rachacuca.com.br/logica/sudoku/

http://curriculomais.educacao.sp.gov.br/



Cinco práticas que ajudam a construir um relacionamento com os alunos

https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWS29WTW9MNmU0THc/edit


Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_profs 



Aprendizagem baseada na Resolução de Problemas

https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWYjVmZTU3NzAtZDUwNi00Y2E4LWJmZTYtZmY0MTg2NTQxMGJj/edit

Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_alunos


Aprendizagem baseada na Resolução de Problemas

https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWMzAwNTBhYWMtYjY3Ny00ZWExLWE0ZGMtZTdkMDU1YTVhMTRh/edit

Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_alunos



Portfólios: para uma avaliação mais autêntica, mais participativa e mais reflexiva

https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWYzkzZDM5YWMtNzUwYy00ZThmLWI1YWEtOTEzOTAxNjVhY2Fj/edit

Fonte: http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_ee


Conceito de Inclusão





Abordagem a Indisciplina 

https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWY2M3ZjRkOTYtMTc5OC00YmFkLWIyYjMtOTg5YmZhODIxNThh/edit

 http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_profs

Estudar: uma chave para o futuro 

 https://docs.google.com/file/d/1ScD8CJ6jhkscndQ4znf1eHzpCdVRJ-tmp3rbANy9IzzSRcJcbxtvJKzqw47y/edit

http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_ee



Ajudar os seus filhos a terem sucesso escolar

https://docs.google.com/file/d/1ltC4ZTgKiRaRA5yL6G2pfCEcQ4PL-s-uLoKajWkMmhVeKocciXahb5r-Yqwl/edit

http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_ee



Instrumentos de avaliação: diversificar é possível

https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWZWE2NTYyMGItOTllZS00Y2ZjLWJlZjEtMjQ2MjZlZWY4ZWYy/edit

http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_ee



Avaliar apara diferenciar. Diferenciar para aprender

https://docs.google.com/file/d/0B9woteG-q9EWZjcxMmNjODQtMGE5YS00MGE3LTg3ODEtNmI4ZTQxMDAyMzg0/edit

http://www.esdjgfa.org/escola-aprendente#!__escola-aprendente/vstc0=textos_alunos



A escola que aprende
Proponho-me, neste artigo, refletir sobre o conceito de "escola aprendente" (Bolívar,1997; Alarcão 2001, 2002; Santos Guerra,2001, 2002) o qual entronca em outros mais vastos e afetos a outras áreas do conhecimento, nomeadamente organização e gestão (Senge, 1990; Mintzberg, 1995). Assumo como subtexto conceptual que a escola é uma instituição mas (também) uma organização (democrática), com uma missão social que a legitima e lhe justifica o sentido. Apoiam ainda esta breve reflexão conceitos que sustentam o de escola aprendente como sejam o de professor reflexivo (Alarcão, 1987,2001) escola reflexiva (Alarcão, 2001a), desenvolvimento ecológico (Bronfenbrenner, 1979; Portugal,1992) e supervisão organizacional (Alarcão,2001b).

Para construir conhecimento sobre a escola, alguns autores (nacionais), posicionando-se numa linha de investigação maioritariamente anglo-saxônica, (Argyris e Schön,1978, 1996; Schön, 1983, 1987; Senge,1990; Mintzberg, 1995) aprofundaram, entre outros, o conceito de "escola reflexiva", isto é, "a escola que gera conhecimento sobre si própria como escola específica e, desse modo, contribui para o conhecimento sobre a instituição chamada escola" (Alarcão, 2001a:15). Esta definição supõe-se ancorada à de "professor reflexivo", numa conceitualização mais vasta de reflexividade, não devendo dissociar-se dela, todo o "elemento humano" da escola: as pessoas e suas circunstâncias que habitam o edifício escola.Seguindo o pensamento de Alarcão, uma escola que "se pensa a si própria" não ignora os seus problemas, pelo contrário, envolve todos "os seus membros" nos processos de tomada de decisão e de resolução, reconhecendo, por essa via, a "aprendizagem que para eles daí resulta" (2001:25). Constitui este postulado uma trave mestre à compreensão do conceito de "escola aprendente". E isto porque, como facilmente se reconhecerá, o desenvolvimento da organização escolar não é (nem poderia ser) o resultado do somatório do desenvolvimento individual dos seus recursos humanos: o desenvolvimento (organizacional) da escola alimenta-se da permanente interação de todos os elementos que compõem a organização, a qual "estimula ou condiciona" os contextos que lhe estão institucionalmente afetos, e os mais vastos em que se integra e com os quais inevitavelmente também interage. É, a meu ver, desta perspectiva, que faz sentido incluir, ainda,   nesta reflexão, a dimensão do desenvolvimento estratégico (Mintzberg, 1995) e da metáfora de histórias de vida das instituições (Sá-Chaves, 2000).

Procurando explicitar o que acabei de referir poder-se-á afirmar que a escola reflexiva é, resumidamente, a escola de pessoas, com pessoas, para pessoas, a escola que se reconhece na sua história de vida coletiva, única, irrepetível  no espaço da sua memória identitária. Reconhece-se também no seu desejo de evoluir, de se "qualificar", pois que ao qualificar pessoas qualifica-se a si própria. Na escola reflexiva há espaço/tempo para o exercício da supervisão com o objetivo de promover o "desenvolvimento qualitativo da organização escola e dos que nela realizam o seu trabalho de estudar, ensinar ou apoiar a função educativa através de aprendizagens individuais e coletivas, incluindo a formação de novos agentes" (Alarcão,2001a:19). Reconhece-se, finalmente, em lideranças fortes e estimulantes que procuram soluções para os problemas numa perspectiva sistêmica, em contextos de discussão e formas de participação democrática e solidária (Perrenoud, 1996; Santiago, 2000). Na escola reflexiva, os líderes (intermédios, de topo) desenvolvem a sua ação (estratégica) como supervisores, agentes privilegiados de desenvolvimento organizacional.

Reconhecida a necessidade (urgência) de a escola se assumir como organização reflexiva, que mecanismos desenvolvem, que trajetórias percorre para tornar a reflexão/conhecimento (de si) em aprendizagem, por outras palavras, como se torna organização aprendente?

O conceito de escola "aprendente" é relativamente jovem na literatura sobre a organização escola, que, por sua vez o "pediu emprestado" à literatura das organizações eficazes. "Pediu emprestado" mas não tenciona "devolvê-lo", já que não há nesse ato qualquer réstea de submissão (da parte de quem recebe) ou de prepotência (da parte de quem dá), se considerarmos que "o retalhamento das disciplinas torna impossível aprender "o que é tecido junto" (Morin,1999).

 A pergunta pode fazer-se de forma simplificada: o que são escolas aprendentes? ("quando não existem perguntas, dificilmente se procurarão respostas" Santos  Guerra, 2001). Mais difícil será mesmo explicitar caminhos que iluminem a compreensão de como   se t o r n a m aprendentes.

Por outras palavras, que caminhos percorrem as escolas para aprender a negociar, a gerir conflitos, divergências e/ou interesses? Que caminhos percorrem as escolas para aprender a aceitar/ (con)viver com a diferença, a complexidade ou a provisoriedade do conhecimento, da vida? Que competências (se) desenvolvem as escola para abrir a porta à solidariedade (Perrenoud, 2002)?

Segundo Santos Guerra, pode contudo dizer-se, hoje, que o diagnóstico dos obstáculos à aprendizagem está razoavelmente completo e bem feito (o mesmo se não poderá afirmar em outras matérias referentes à escola, até porque, de acordo com o mesmo autor, "quando o diagnóstico é mal feito, as soluções são inevitavelmente deficientes"), urgindo, portanto, a análise séria e aprofundada desses obstáculos. E isto porque parece ser consensual que "uma instituição fechada à aprendizagem, hermética face às interrogações e alicerçada em rotinas, acabará por repetir inevitavelmente os mesmos erros. Jamais aprenderá" (2001:11)

No âmbito da análise aos obstáculos que inibem a aprendizagem na (da) organização escola, alguns autores colocam o enfoque na escola enquanto comunidade crítica de aprendizagem (e não apenas de ensino), na singularidade do seu contexto e na especificidade do seu projeto: "para aprender de forma eficaz é preciso ter vontade de agir, olhos bem abertos para ver, a mente desperta para analisar, o coração disposto para assimilar o aprendido" (idem: 12)

O funcionamento desta comunidade crítica de aprendizagem  não deve centrar-se apenas em prescrições e regulamentações, deve, antes, preocupar-se em desenvolver diferentes tipos de inteligência, a saber:
1.    inteligência contextual: capacidade de autocrítica relativamente ao seu contexto e aos contextos mais vastos em que se integra e a justificam;
2.    inteligência estratégica: capacidade de planear, desenvolver e avaliar projetos adequados às suas necessidades;
3.    inteligência acadêmica: capacidade de promover a qualidade curricular, em especial, e gerar "altas expectativas nos alunos", considerando simultaneamente que a aprendizagem dos alunos está intimamente ligada à dos professores;
4.    inteligência reflexiva: capacidades e competências que possibilitam o controle, a reflexão e a avaliação de todos os níveis da instituição;
5.    inteligência pedagógica: capacidade de analisar o processo de aprendizagem, centrando-se no "objetivo fundamental" da sua missão;
6.    inteligência colegial: capacidade de o corpo docente trabalhar em conjunto "na procura de um fim comum"
7.    inteligência emocional: capacidade da escola em dar voz aos sentimentos, emoções, afetos. "Este tipo de inteligência é fundamental para a aprendizagem porque sustenta o pato entre os membros da comunidade”;
8.    inteligência espiritual: capacidade de "valorizar a vida pessoal de cada indivíduo”;
9.    inteligência ética: capacidade de "reconhecer a dimensão moral", axiológica. (Santa Guerra, 2001).

O desenvolvimento destes diversos tipos de inteligência favorece (é favorecido por) uma aprendizagem que, segundo o mesmo autor, não se limita somente à aquisição de conhecimentos, conceitos ou ideias, mas também "à assimilação de capacidades, competências e procedimentos encaminhados para a compreensão e melhoramento do mundo" (idem: 41); a aprendizagem partilhada, numa comunidade de aprendizagem crítica não poderá fundar-se nunca "na desunião torpe dos seus membros e numa posição estéril face ao diálogo e ao intercâmbio entre os mesmos"; numa comunidade crítica de aprendizagem "não [se] exige o respeito das outras pessoas partindo de uma gritante falta de atenção e tolerância face à desigualdade e à diferença” (idem, ibidem).

É sabido que uma escola que aprende e se desenvolve configurada numa comunidade crítica de aprendizagem vive do seu "ouro oculto", isto é, do "compromisso intelectual e moral com a ação" e das "relações interpessoais enriquecedoras" que for capaz de promover e estimular. Numa escola que aprende e se desenvolve "é mais importante saber onde se quer ir que pôr-se a caminho sem rumo. É mais importante saber para onde se caminha que acelerar o passo em direção  a  nenhures" (Santos Guerra, 2003:19).

Uma escola que aprende (e se desenvolve) é, pois, uma organização consciente das suas características (humanas) muito específicas, da sua "mesmidade" e da sua alteridade, consciente da sua natureza, não raras vezes anacrônica (que pede ela ao mundo? Que lhe pede o mundo?), consciente, organizacionalmente, da sua (des)motivação, da sua (in)flexibilidade, da sua (des)burocratização, da sua (im)pessoalidade.

Uma escola que aprende (e se desenvolve) não se esgota em clichês ou panaceias, porque atualiza, permanentemente "certezas mortas" (Hargreaves,1998), isto é, promove culturas de incerteza, em contextos multiculturais. Uma escola que aprende (e se desenvolve) não oferece um currículo tipo "bar restaurante", próximo do currículo nacional, mas muitas vezes incoerente e desajustado dos valores e necessidades daqueles que serve (idem).

Como recomenda Santos Guerra, vale a pena "tornar visível o quotidiano da escola", ou seja avaliá-la, sistematicamente, em todas as suas dimensões… mesmo que, para tal seja necessário observá-la a partir dos seus "Bastidores" e ouvir-lhe o pulsar do "Coração".

Algumas referências bibliográficas: Alarcão,

 I. (2001a). A Escola Reflexiva. Em I. Alarcão (org.) Escola Reflexiva e nova Racionalidade. Porto Alegre: Artmed: 15-30 (2001b). Escola Reflexiva e Supervisão. Uma escola em desenvolvimento e Aprendizagem. Em I. Alarcão (org.) Escola Reflexiva e Supervisão. Uma escola em Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora: 11-23Bolívar, A. (1997). A Escola como Organização que Aprende. Em R. Canário (org.). Formação e Situações de Trabalho. Porto: Porto Editora: 79-100Hargreaves, A. (1998). Os Professores em Tempo de Mudança.O YTrabalho e a Cultura dos professores na Idade Pós-Moderna. Toronto: McGraw-HillMorin, E. (1999). La Tête bien faite. Repenser la Reforme. Réformer la Pensée. Paris :Seuil Santiago, R. (2001) . A Escola também é um sistema de Aprendizagem Organizacional.Em I. Alarcão (org.) Escola reflexiva e Supervisão. Uma Escola em Desenvolvimento e Aprendizagem. Porto: Porto Editora: 26-41Perrenoud Ph. (2002). A Escola e a Aprendizagem da Democracia. Porto: Edições Asa Santos Guerra, M. A. (2001).A  Escola  que  Aprende.  Porto:  Edições Asa(2002).Entre Bastidores.O lado oculto da organização escolar. Porto: Edições ASA. (2003). Tornar visível o Quotidiano. Teoria e Prática de Avaliação Qualitativa das Escolas. Porto: Edições Asa (2003).No Coração da escola. Estórias sobre a Educação. Porto: Edições Asa


Margarida Paixão Maio de 2004


Sobre os instrumentos metodológicos na concepção democrática de educação1

Madalena Freire2

I

O educador, no seu ensinar, é movido pelo desejo. Esta busca envolve insatisfação, frustração, esforço no enfrentamento dos limites da realidade para a conquista do prazer: o conhecimento.

Educar, segundo esta concepção, implica permanentemente ser um aprendiz curioso de seu próprio ensinar.

Educador e educando, mediados por sua reflexão, no enfrentamento de seus desejos, tornam-se, assim, construtores do próprio destino. Observar, olhar o outro e a si próprio significa estar atento, buscando o significado dos desejos de ambos. Estar vivo é estar em permanente conflito, produzindo dúvidas, certezas sempre questionáveis. A educação autoritária quando nega a expressão dos próprios desejos do educador e educando desvirtua a expressão da vida.

Para permanecer vivo, educando a paixão do desejo de vida e de morte, é preciso educar o medo e a coragem. Medo e coragem em ousar. Somos sujeitos porque desejamos, sonhamos, imaginamos e criamos na busca permanente da alegria, da esperança, do fortalecimento da liberdade a que todos nós temos direito. Este é o drama de permanecer vivo, aprendendo ensinando, construindo conhecimento, fazendo Educação.

II

Toda concepção de educação coloca em prática uma teoria do conhecimento. Toda concepção de educação tem um fazer, que está no domínio da pedagogia. Toda pedagogia, no seu fazer, pratica um método, uma metodologia com seus instrumentos para conhecer.

O processo de conhecimento requer que os sujeitos interajam, socializem o que pensam, o que sabem, para juntos conhecerem o que antes não sabiam.

Nesta concepção de educação, o processo de conhecer não tem nada a ver com transferência de conhecimentos. No seu ensinar o educador transmite informações e, ao mesmo tempo, transmite-se na sua paixão, na sua criação. Seu desafio está na escuta, na observação, nas intervenções provocativas para que o grupo assuma o seu pensar nas suas divergências e concordâncias, entre iguais. Pois para conhecer, temos que adentrar o terreno do conflito e do confronto, ou seja, há sempre um desafio, um problema a ser superado, iluminado pelo conhecimento.

Os instrumentos metodológicos (a observação, a reflexão da prática/teoria, a avaliação e o planejamento) possibilitam o exercício sistemático da reflexão para a construção e apropriação da disciplina intelectual. O educador estando em qualquer função na escola (professor, coordenador, diretor) é um profissional do conhecimento, um estudioso, um intelectual – seu compromisso está em promover que seus alunos entrem em contato com seu próprio processo de conhecimento. Para isso, a disciplina intelectual é a ferramenta básica. Assim como um pedreiro necessita de ferramenta para levantar uma casa, o educador necessita de instrumentos metodológicos para a construção permanente da disciplina intelectual, para o estudo permanente que alicerça sua autoria e autonomia.

III

Os instrumentos metodológicos são:

a observação
o registro reflexivo sobre a prática/teoria
a avaliação
o planejamento
1 Observação


A observação demanda/envolve a atenção, a escuta na reflexão de quem admira, contempla a realidade.

O ato de observar exige estar por inteiro, encarnado na presença. O ato de estudar começa na observação que demanda atenção, escuta, presença e reflexão. Estar presente, no presente, enquanto presente da vida…, que me exige exposição, para ser visto, por esse olhar do presente.

Simone Weil afirma que toda “atenção deveria ser o único objeto da educação”.

A atenção é um ato de generosidade e abertura para acolher o mundo.

A atividade da observação é o planejamento da avaliação. A observação focada é um ato de metacognição: processo mental, interno, pelo qual o sujeito toma consciência dos diferentes aspectos e movimentos de sua atividade cognitiva. Por meio desse processo, o sujeito toma distância reflexiva, e por isso mesmo é uma atividade do seu processo de aprendizagem.

É um movimento constitutivo para o desenvolvimento da autonomia, por ser um instrumento de regulação, conduzido por aquele que aprende.

É na socialização das observações de cada um, que se opera um diálogo interno, alimentado pela linguagem do outro, favorecendo assim o conhecimento de si.

A observação envolve o ver, o olhar e o enxergar. Podemos ter a visão, mas isto não significa que olhamos, enxergamos…

Olhar, enxergar, vai além do ver. Olhar é mais do que ver; é enxergar, decifrar o sentido, é ler, ir além do visto, além da vista, da visão…

Ao vermos, na visão primeira, de “primeridade” (PIERCE), ficamos nas aparências, na superficialidade, na primeira impressão, colados às situações, sem distanciamento reflexivo. O desafio é conquistar um olhar de “secundidade” (PIERCE), em que superamos as aparências, apuramos uma reflexão, um distanciamento e, por isso mesmo, tecemos uma interpretação, leitura dos sentidos, significados, do que conseguimos enxergar, interpretar. Neste sentido, a ação de observar é sempre diagnóstico-avaliativa.

Este exercício de aprender a olhar, enxergar, exige:

concentração: foco
escuta: recolhimento
silêncio: para poder escutar o externo e comunicar-se internamente, o que exige tranquilidade na intranquilidade. E, para isto, serenidade e paciência.
escrita: registro do que escuta, interpreta, pensa e duvida.
A observação exige foco. A observação focada é estudo, reflexão sobre os sentidos e significados. Deste modo, ela é sempre diagnóstica, avaliação da realidade. Os focos são chamados por mim de pontos de observação. Seus focos estão direcionados para os elementos de toda aula, de todo ensinar, que são: a própria aprendizagem do educando, a dinâmica com a qual o grupo constrói a aula e o ensinar do educador (coordenador).

Observar é focar o olhar, a escuta e o próprio silêncio numa ação reflexiva, avaliativa, sobre elementos da prática que se quer pesquisar, estudar. Os focos da observação estão centrados no próprio processo de aprendizagem, na dinâmica do grupo e no ensinar do educador.

O ponto de observação é uma atividade essencialmente avaliativa, mas também é o planejamento da avaliação, a ser desenvolvida no final da aula, quando cada participante socializa o que observou sobre os focos determinados.

O ponto de observação direciona o exercício da auto avaliação, entendida como auto regulação, ou seja, aquela atividade onde o educando tem como desafio refletir sobre seu processo de aprendizagem, buscando um olhar distanciado, crítico sobre o que vive enquanto participa da aula.

A observação, com seus focos, delimita o que queremos pesquisar, refletir, estudar. Por isso mesmo ela traz o germe da avaliação. Ela diagnostica o que cada um e o grupo sabe – zona real do conhecimento – e o que ainda não conhece – zona proximal do conhecimento (VYGOTSKY).

O desafio, portanto, é que o educando seja levado a uma tomada de consciência sobre o seu próprio processo de aprendizagem, podendo assim romper comportamentos estereotipados, viciados, como numa repetição de hábitos, mecanicamente.

Todo processo de tomada de consciência opera num diálogo interno com nós mesmos e, ao mesmo tempo, alimentado pela linguagem dos outros.

Por tudo isso, é fundamental que na avaliação, no final da aula, cada participante posicione-se, socializando sua observação (avaliação) trabalhada durante o decorrer da aula.

São situações distintas aquelas onde o educador faz devoluções para seu educando sobre os desafios a enfrentar em seu processo de aprendizagem, daquela outra onde o próprio educando expõe, assumindo-se diante do grupo, socializando seus desafios e impasses em relação ao seu processo de aprendizagem.

O ponto de observação busca assim que cada educando assuma sua própria aprendizagem, enquanto autores do processo e, por isso mesmo, vá dependendo cada vez menos da regulação externa do educador.

Neste sentido, é uma atividade que alicerça o exercício permanente da construção da autonomia.

2 Registro reflexivo

Pensar é marca humana. Não cessamos de pensar, mas pensar é uma coisa; outra, muito diferente, é refletir.

Refletir é o apuramento do pensar; é lapidar o próprio pensamento.

Nesta concepção, em que se busca uma relação democrática, o pensar é arma de luta, que fundamenta a autoria e a autonomia. Pois pensar é perguntar, duvidar, procurar e criar hipóteses que serão testadas no agir, no fazer do dia a dia.

Pensar e agir compõem a ação pensante, atenta no cotidiano, gestando experiências, mudanças e transformações. É a reflexão sobre a prática que produz a tomada de consciência amorosa, pedagógica e política.

Nesta concepção, o educador é um militante “caminhante” (BENJAMIN) pedagógico, que se mantém atento, na sua presença presente, em vigília reflexiva e estudiosa, da prática e, por sua vez, da teoria que pratica.

O registro (escrito) é arma de luta nesse processo de apurar o próprio pensar. Há vários tipos de registro:

no ato
após: a) notas imediatas e b) síntese sobre a aula
reflexão temática: desenvolvimento de um conteúdo da aula
relatório (bimestral, trimestral) sobre o trabalho do grupo e sobre os individuais (cada educando)
O registro reflexivo (síntese) sobre a aula está pautado nos focos que regem toda aula:

planejamento das atividades
conteúdos trabalhados
dinâmica do grupo
aprendizagem (educandos)
avaliação do próprio ensinar
O registro reflexivo (síntese da aula ou reflexão temática) obriga a focar, priorizar no estudo, numa ação permanente de análises comparativas, a interpretar e fundamentar o próprio pensamento.

É nesse sentido que o registro reflexivo apura o próprio pensamento, gestando assim uma tomada de consciência e, portanto, um rompimento da alienação cotidiana.

Contudo, não basta registrar para si, somente. É vital a comunicação com o outro, o parceiro. A reunião entre iguais, coordenada por um educador (coordenador) é fundamental nesse processo de conscientização.

3 Avaliação

Na ação de avaliar pensa-se o passado e o presente para poder construir o futuro. Nesta concepção de educação, portanto, a avaliação é vivida como processo permanente de reflexão cotidiana.

É neste sentido que o ato de avaliar é processual. Acontece no processo permanente de rever, refletir o passado para reconstruir o futuro no presente.

Aprender a avaliar é aprender a modificar o planejamento. No processo de avaliação contínua, o educador agiliza sua leitura da realidade, podendo assim criar encaminhamentos adequados para o constante ato de recriar o planejamento.

Observando, analisando e planejando seu cotidiano, o educador alicerça sua disciplina intelectual para a apropriação de seu pensamento teórico.

Não há ação educativa que prescinda de diretividade. No nosso ensinar a diretividade é mediada pelo exercício dos instrumentos metodológicos: da observação, da reflexão, da avaliação e do planejamento.

O processo de avaliação inicia-se na observação e por sua vez os focos a serem observados constituem o planejamento da avaliação.

A avaliação retoma os focos do planejamento e estuda o processo vivido, seus impasses e conquistas – que produto foi alcançado. É neste sentido que toda avaliação é processual, acontece a cada aula, constituindo assim o embrião do planejamento da aula seguinte.

A reflexão faz a costura, a sistematização entre estes três movimentos: da observação para a avaliação e desta para o planejamento, e, outra vez, reinicia-se a observação, a avaliação e o próximo planejamento. É neste exercício disciplinado, que conseguimos sintonizar com os significados e faltas do grupo, tendo oportunidades de construir uma aprendizagem significativa, tanto com nossos alunos como com nós mesmos, no nosso ensinar.

Nesta concepção de avaliação, portanto, está implícito que é processual e diagnóstica, muito distinta da visão autoritária, em que ela é autopsia, necropsia,…. pois estão em des-sintonia com o processo vivido…

Nesta concepção a atividade da avaliação acontece em toda aula e é constituída por dois movimentos:

o primeiro, que resgata, recupera os conteúdos da disciplina estudados
o segundo, que resgata os conteúdos dos sujeitos, segundo o ponto de observação na aprendizagem
Mas também se resgata a avaliação de como o grupo construiu a aula, que entraves, impasses houve na sua dinâmica.

Avalia-se também o ensinar do educador (coordenador), pois todos estão implicados e o educador também se avalia no seu ensinar.

O modelo de um educador que recebe as críticas de seus educandos sobre seu ensinar aprende a ensinar melhor. Um aluno que aprende a ensinar, observando e avaliando um educador que está aberto às críticas também aprende a ser melhor educando e mirar-se num modelo de educador democrático. Toda atividade de avaliação, no final da aula, desemboca no planejamento para a próxima aula. É neste sentido que todo planejamento nasce na avaliação.

4 Planejamento

O planejamento tem seu nascimento na avaliação da aula anterior.

Todo planejamento é uma hipótese, porque antes de entrar em aula, ele está no terreno do sonho, somente na imaginação. É na interação com (o real) os alunos, o grupo, que se inicia a aterrissagem… ou seja, avalia-se, questiona-se sobre o sentido de seguir a hipótese planejada ou se seria necessário remanejamentos, pelos inusitados: por exemplo – muitas ausências, nem todos fizeram a tarefa etc.

É neste sentido que o ideal é entrar em aula com duas hipóteses possíveis de planejamentos… quanto mais nosso olhar é alargado para os inusitados, mais agilidade teremos para re-criar o planejamento. É deste modo que a pré-visão do (sonho) do planejamento vai aterrissando no real, possível a ser seguido, executado. Nesta concepção, o planejamento liberta o voo para a criação e recriação permanente da aula.

Referências

___________

1 Texto elaborado em 2013 para fins de estudo em reuniões do Comitê Acadêmico do Instituto Superior de Educação Pró-Saber, formado por professores do Curso Normal Superior, com habilitação no magistério da Educação Infantil.
.
2 Madalena Freire é arte-educadora e pedagoga. Dedica-se desde 1981 à formação de educadores. É coordenadora do Curso Normal Superior do Instituto Superior de Educação Pró-Saber.
Observação de Sala de Aula 

 https://drive.google.com/file/d/0B65xmAIB-Kr6VllTeU42UHhjNE0/view?usp=sharing


Educação por competências - Nilson Machado
https://www.youtube.com/watch?v=TgS6VNI328U

PALESTRA PROFESSOR VASCO MORETTO
https://www.youtube.com/watch?v=qUPwD8CLseQ


Plano de ação participativa para Escolas 2012

https://pt.slideshare.net/sitedcoeste/plano-de-ao-participativovol1 

https://pt.slideshare.net/sitedcoeste/plano-ao-participativovol2 

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