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As experiências das crianças com os números começam antes da escola
//Por Antonio José Lopes Bigode*
O ano de 2014 vai ficar marcado na comunidade de educadores de todo
o País como o ano de lançamento do Pacto Nacional pela Alfabetização na
Idade Certa, o Pnaic, um programa federal de alfabetização matemática.
Muitos podem estar se perguntando o que alfabetização tem a ver com
matemática. Essa questão vem sendo discutida pela comunidade de
educadores matemáticos há pelo menos três décadas e é consensual entre
especialistas que a matemática seja importante instrumento de leitura e
intervenção no mundo em que vivemos. Na sociedade atual, ler e escrever
com compreensão inclui ler o mundo com lentes matemáticas.
O foco do Pnaic-Matemática é a aprendizagem significativa e o
ensino por meio de atividades e situações-problema, sua concepção e
desenho levou em conta o que sabemos sobre processos de aprendizagem,
metodologias e experiências didáticas. O material do Pnaic aborda vários
temas fundamentais: organização do trabalho pedagógico; quantificação,
registros e agrupamentos; construção do sistema de numeração decimal;
operações na resolução de problemas; geometria; grandezas e medidas;
educação estatística; saberes matemáticos e outros campos do saber. Esse
último tratando das relações da disciplina com a realidade e as
conexões matemáticas que é uma tendência mundial do ensino da
matemática. Seu ponto de partida é o que as crianças de 6 anos podem e
devem aprender nas séries iniciais e o que elas já sabem e podem
aprender da matéria nessa idade.
Alguém tem dúvida de que as crianças já tiveram alguma experiência
matemática antes de entrar na escola? Certamente, já tiveram inúmeras
experiências matemáticas, quantificando ou observando as formas de suas
coisas, nas brincadeiras de que participa, nas suas rotinas, antes mesmo
que um professor ou professora as ensinasse. E que experiências são
essas e por que é importante sabê-las?
É quase consensual entre os educadores a importância de considerar
os conhecimentos prévios das crianças e utilizá-los para que elas
organizem e aprofundem o que sabem, mesmo que de modo informal, para
adquirir novos conhecimentos. Há vários estudos que descrevem situações e
atividades em que as crianças mostram-se capazes de aprender sozinhas
ou na interação com outras crianças, sob a orientação de um adulto, a
professora, a avó ou a tia.
Crianças são observadoras e fazem relações, de natureza lógica,
mesmo quando estão distraídas ou entretidas com suas coisas. Maria
Antònia Canals, renomada educadora de Barcelona, descreve muitas
histórias curiosas sobre crianças fazendo e descobrindo matemática. Em
uma delas, um pai e sua filha estão brincando com uma bola na sala de
casa, com a janela aberta por onde entrava a luz do sol, de repente a
criança fica parada olhando fixamente para a bola e o pai pergunta “o
que está olhando? O que tem a bola?” A menina aponta para a bola e sua
sombra e diz “olhe, papai, a bola fez um ovo”, o pai como um educador
intuitivo, não perdeu a oportunidade de “brincar” com a filha sobre o
formato de outras sombras, fazendo-a experimentar posições de objetos da
casa, cuja sombra aumentava ou diminuía.
Em outro episódio, duas crianças de 5 e 6 anos ganharam dois
saquinhos com animais de fazenda e cerquinhas. Cada criança ganhou um
conjunto, e chegando em casa elas juntaram todos os animais e passaram a
brincar fazendo cercados com bichos do mesmo tipo: “Um cercado para as
galinhas”, “um para as vaquinhas” e “um para os porquinhos”. Ainda havia
animais para serem cercados, mas só restavam duas cerquinhas, que o
filho mais velho entregou ao pai... “Tó, não dá para fazer cerca”.
Naquele momento, embora ele nunca tivesse aprendido o significado de
polígono, intuitivamente pensou algo muito próximo da definição formal,
como a ideia de que para que uma figura fechada e limitada por segmentos
de reta seja um polígono, deve ter no mínimo três lados.
As crianças aprendem coisas desse modo, observando, explorando e
enfrentando situações-problema, mesmo que essas situações não sejam
explícitas. Um estudo de viés antropológico feito pelo pesquisador
inglês Alan Bishop listou seis tipos de atividades presentes em
quaisquer culturas relacionadas às ideias e processos de natureza
matemática: contar, localizar, medir, desenhar, jogar e explicar.
As crianças brincam e jogam em situações variadas de suas vidas,
muitas brincadeiras envolvem procedimentos de: contagem, medição,
orientação, visualização de quantidades etc. Crianças pensam logicamente
ante situações do cotidiano. Isso ocorre, por exemplo, quando elas
praticam jogos com regras ou quando organizam coisas por atributos:
coisas pessoais como roupas e brinquedos e coisas da casa como talheres,
pratos e guardanapos. Ao se apropriarem de um modo de organização,
mesmo que induzido pelos adultos, elas estão aceitando e incorporando
princípios de natureza lógica.
Crianças também gostam de contar, muitas vezes só para dizer que
sabem contar. Porém, em muitos casos, elas apenas cantam e não contam.
Quando muito pequenas as crianças cantam uma canção que tem a seguinte
letra “um, dois, três, quatro, cinco, seis, sete, oito, nove e dez”, mas
isso pode ser apenas uma “cantagem” e não uma contagem. Nas primeiras
contagens as crianças estão apenas imitando os adultos, mas em algum
momento elas têm de ir além e se apropriar dos princípios da numeração,
suas relações e propriedades. E é aí que a escola desempenha papel
importante, pois para adquirir o conceito de número além de aprender a
contar, devem aprender a seriar, fazer correspondências, classificar,
nomear, simbolizar e agrupar. Algumas dessas ações podem aparecer
espontaneamente em atividades ou brincadeiras, mas relacionar todas
essas ações é algo que a escola deve se preocupar e propiciar às
crianças. Quanto às operações, o que pais e professores devem ter
atenção é em quais situações do universo da criança faz sentido somar ou
subtrair dois números. Certamente um ensino baseado na prescrição de
regras para fazer contas, como no tempo de nossos avós, não é adequado e
com muita probabilidade, pouco interessante, desafiador e
significativo.
No cenário da escola do século XXI, para oferecer às crianças de
nosso tempo oportunidades de aprender ideias matemáticas e desenvolverem
competências para enfrentar problemas novos e fazerem descobertas por
si, vale resgatar as ideias de Hans Freudenthal (1905-1990), criador das
bases da Educação Matemática Realística, baseada na resolução de
problemas reais, e significativos a partir de experiências cotidianas em
lugar de regras de matemática abstratas e divorciadas da realidade
vivencial ou cognitiva dos estudantes. Freudenthal sempre advogou que a
“matemática é uma atividade humana” e defendeu que a melhor forma de
aprender uma atividade é praticá-la, por meio de atividades lúdicas e
desafiadoras o que contribui para que os alunos se interessem pela
matemática propriamente dita, adquirindo hábitos de pensar
matematicamente diante de situações diversas e extraescolares.
O objetivo principal do ensino da matemática é desenvolver o
pensamento matemático dos estudantes, para que sejam capazes e estejam
aptos a enfrentar e resolver problemas. Porém, muitos acreditam que o
pensamento matemático é próprio de apenas alguns indivíduos especiais,
“muuuito inteligentes” ou de pessoas que sabem utilizar fórmulas
complicadas. Trata-se, é claro, de uma crença perigosa e que pode levar a
erros pedagógicos sérios. O raciocínio matemático pode estar em
situações simples, em que as crianças se sentem encorajadas a colocar as
coisas em relação.
Considere um problema aparentemente muito simples e desprovido de
qualquer desafio: Um desenho em que 11 mãos são mostradas atrás de uma
cerca cada uma com uma quantidade de dedos levantados. Quantas crianças
você acha
que estão atrás da cerca? Se você contou as mãos levantadas e
disse 11, provavelmente acertou, depende do que estava pensando.
Qualquer um poderia responder isto, bastava contar as mãos levantadas.
Qual é o desafio? Em um grupo de crianças de 7 anos, uma delas arriscou
“Mas e se...?”
– E se uma criança estiver com duas mãos levantadas?
A pergunta realça o pensamento mais flexível ou formatado da
criança. A resposta para seu novo problema é dez. Tal interpretação
levou a problematizar e formular novas questões: “Mas e se duas crianças
estiverem com as mãos levantadas ?”, “e se forem três com as mãos para
cima ?”, “Mas e se ... ?”
Eis aí um exemplo de como é possível fazer matemática com as
crianças. São contextos como esses que contribuem para que as crianças
sejam capazes de formular questões, e concluir que o número mínimo de
crianças atrás da cerca é seis, situação extrema em que cinco crianças
estão com as duas mãos levantadas e apenas uma está com uma única mão
para o alto. É um indicador de que as crianças são capazes de responder e
argumentar mesmo sem saber regras formais, como 5 x 2 + 1 = 11.
O presente e o futuro da uma educação matemática está numa escola
mais arejada, dinâmica, problematizadora, em que as crianças são
sujeitos, individuozinhos, matematicamente pensantes. O combustível
principal são os problemas autênticos e desafiadores, nas situações
contextualizadas, realistas e significativas.
*Consultor do MEC e de SEEs, autor de livros didáticos e de
metodologia e da série Matemática em Toda Parte, da TV Escola/MEC,
Unesco
Publicado na edição 60, de agosto de 2014
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