Prova Paulista - - - Terceiro Bimestre - - - Agenda de Setembro
Boletim 33:
CARDÁPIO DE CLUBES JUVENIS
Prezados (as),
Os Clubes Juvenis são espaços de PROTAGONISMO, CRIATIVIDADE e APRENDIZAGEM, onde os estudantes participam, escolhem, criam e transformam.
Para apoiar sua implementação, a Secretaria disponibilizou um Cardápio de Propostas elaborado por escolas da rede e instituições parceiras, contemplando temas como Música, Teatro, Dança, Dublagem, Jogos de Tabuleiro, Comunicação, Artes Visuais, LIBRAS, Esportes, Meio Ambiente, Projeto de Vida, Matemática, entre outros.
Cada proposta está organizada em 16 encontros, incluindo a culminância, e conta com um Plano de Ação estruturado e orientações pedagógicas que apoiam o planejamento, a execução e o acompanhamento das atividades pela equipe escolar.
O novo cardápio possui propostas para PEI de 7 H e para PEI de 9h, abaixo apresentamos um breve resumo de cada proposta.
Acesse o repositório escolha um clube e faça parte dessa experiência!
MOBILIZAÇÃO PARA CONFIRMAÇÃO DE INSCRIÇÃO
Esta semana, iniciamos oficialmente as ações de mobilização para que os estudantes da 3ª série do Ensino Médio confirmem sua inscrição no ENEM, etapa é obrigatória para assegurar a participação. Pontos focais e escolas podem acessar os materiais abaixo para apoiar as atividades e orientar as turmas:
I. Guia rápido para confirmação: passo a passo de como realizar o procedimento na Página do Participante. Acesse em: link.
II. Manual de mobilização: contexto completo sobre o Exame e principais informações para orientar estudantes e famílias. Acesse em: link.
III. Peças para divulgação: cards para mídias sociais e modelos de cartazes para impressão. Acesse em: link.
Lembramos que a confirmação de inscrição no ENEM faz parte da Jornada do Provão Paulista.
Acompanhe o painel em https://jornada-provao.vercel.app/ e acesse todos os documentos em: link. Contamos com toda a rede para engajar nossos estudantes.
Como confirmar a inscrição?
Estudantes devem confirmar acessando https://enem.inep.gov.br/participante/ e clicando no botão “Indicar língua estrangeira”. Para orientações detalhadas, consulte o guia rápido.
Caso o estudante encontre problemas nesta etapa, solicitamos que nos informem URE, nome da escola, nome, RA e CPF para que possamos acompanhar junto ao suporte do Inep.
SARESP 2026
Ajuste de Cronograma do 9º ano EF
A Secretaria da Educação publicou a Resolução SEDUC nº 81, alterando as datas de aplicação do SARESP para o 9º ano do Ensino Fundamental, que passará a ser aplicado também no formato impresso, neste ano.
As novas datas são:
I. 29/10/2026 – 1º dia: Linguagens e Matemática.
II. 30/10/2026 – 2º dia: Ciências da Natureza e Ciências Humanas.
Unidades que não puderem aplicar nessas datas, em razão de feriado, terão nova janela entre 02 e 03/12/2026, conforme o Anexo III da Resolução. Acesse a Resolução e o Calendário atualizados em: link. Pedimos que as unidades escolares se organizem desde já conforme o novo calendário e repassem a informação às equipes.
SARESP 2026 – Resultados do Simulado do 2º ano EF
O ciclo de aplicação e subida de respostas do Simulado do SARESP para o 2º ano do Ensino Fundamental foi encerrado e a apuração dos resultados está em andamento. A divulgação dos resultados está prevista para a primeira quinzena de setembro, quando o gabarito também será disponibilizado na plataforma do CAEd.
Escolas que não conseguiram subir os resultados poderão realizar a correção manual para verificarem seus resultados. Dúvidas e solicitações de apoio devem ser encaminhadas ao
Chat: http://www.chat.caed.ufjf.br/chatUserIndex.php?projeto=79
E-mail: suporte.avaliacaoemonitoramentosp@caedufjf.net.
TAREFA SP
Nota No Bimestre e Novos Tutoriais
Reforçamos que, a partir deste bimestre, o Tarefa SP já passa a compor a nota bimestral dos estudantes, com peso sugerido de 20% (ajustável conforme decisão da escola). No BI, já está em vigor o peso 0,75 para a plataforma Tarefa.
Quais tarefas entram no cálculo? Tarefas dos componentes curriculares com modelo ofertado pela SEDUC: Arte; Biologia; Ciências; Educação Financeira; Filosofia; Física; Geografia; História; LEM-Inglês; Língua Portuguesa; Matemática; Química; Sociologia; Orientação de estudos Portugues; Orientação de estudo Matemática; Português Voar; e Matemática Voar. Também serão consideradas as tarefas autorais criadas pelo próprio professor. Tarefas Especiais não entram.
O prazo importa? Sim. Só contam as tarefas entregues dentro do prazo original da atividade. Entregas após o prazo não são contabilizadas como tarefas realizadas.
E as tarefas anuladas? Permanecem no universo de cálculo, mas com nota zero. A anulação não exclui a tarefa: ela segue contando no denominador e zerando o desempenho daquele item.
Como a nota é calculada? A nota vai considerar o seguinte cálculo.
Percentual de Engajamento = Quantidade de Tarefas Entregas ÷ Quantidade de Tarefas Enviadas.
TAREFAS PARA O COMPONENTE ORIENTAÇÃO DE ESTUDOS
Prezados (as),
No âmbito do componente curricular Orientação de Estudos, encaminhamos orientações sobre a disponibilização e o disparo das tarefas relacionadas às missões e jornadas do material SP em Ação.
5.1.1 Disponibilização das tarefas
As tarefas do componente de Orientação de Estudos estão disponíveis na Sala do Futuro e podem ser disparadas aos estudantes pelo professor no momento do registro da aula no Diário de Classe.
Ao realizar o registro da aula, o professor encontrará, na lateral direita do Diário de Classe, as tarefas disponíveis, organizadas de acordo com as missões e jornadas do material SP em Ação.
Cada missão ou jornada possui duas tarefas:
● Parte 1: tarefa de menor complexidade;
● Parte 2: tarefa de maior complexidade.
As tarefas estão identificadas pelo Livro, Missão ou Jornada, seguidos da indicação Parte 1 ou Parte 2.
Como realizar o disparo?
Ao registrar a aula, o professor deverá avaliar, de acordo com seu planejamento pedagógico, se é o momento adequado para a realização da tarefa. Caso opte pelo disparo, basta selecionar a tarefa desejada. A tarefa será, então, disponibilizada para todos os estudantes da turma.
Importante: Cada tarefa poderá ser disparada uma única vez. Portanto, o professor deverá realizar a seleção somente quando considerar pedagogicamente adequado.
5.1.1.1 Live sobre o tema
Para apresentar mais detalhes sobre o funcionamento das tarefas do componente Orientação de Estudos, será realizada uma live no dia 27 de agosto de 2026, às 14h, no canal Gestão.
5.1.1.2 Perguntas frequentes
1. Onde o professor encontra as tarefas?
As tarefas estão disponíveis na lateral direita do Diário de Classe, no momento do registro da aula.
5.2. O componente de Orientação de Estudos possui material digital?
Não. O componente de Orientação de Estudos não possui material digital. O menu lateral direito do Diário de Classe é o espaço em que o professor encontrará as tarefas disponíveis para disparo aos estudantes.
5.3. As tarefas precisam ser disparadas em todas as aulas?
O disparo deve ocorrer de acordo com o planejamento pedagógico do professor, considerando o momento mais adequado para a realização de cada tarefa. O disparo não é obrigatório.
5.4. A mesma tarefa pode ser disparada novamente?
Não. Cada tarefa pode ser disparada uma única vez para a turma.
Escolha de Itinerários Formativos 2026-2027
Informamos que no dia 26/08 (quarta-feira), realizaremos a live sobre a Escolha de Itinerários Formativos.
Convidamos todos profissionais envolvidos neste processo, como Supervisores, PECS, PAEETS, Diretores, Coordenadores Pedagógicos e Professores da 1ª série do EM, para participar do momento orientativo e de tira-dúvidas sobre o período de escolha de IF.
● Data: 26/08
● Horário: 10h
● Canais: Gestão e Trio Gestor
● Público-alvo: Supervisores dos Itinerários de Áreas do Conhecimento e Supervisores do Itinerário Técnico e Profissional, Supervisores, PAEETS, PECS, Diretores, Coordenadores Pedagógicos e Professores da 1ª série do EM (envolvidos com a escolha de IF).
Neste ano, o processo de escolha acontecerá de 01 a 18 de setembro, na Sala do Futuro. Aproveitamos para compartilhar novamente os documentos e ferramentas de apoio para as ações previstas para este período:
Documento Orientador “Semana do IF em Foco”: https://drive.google.com/file/d/1rbiWGdDKPeizQJRnbxW7p0WzawugZknh/view
Vídeos de estudantes para divulgação nas escolas: https://drive.google.com/drive/folders/1b5HaabXwNhOdet3A0ChmeLQG7bBhH4E_?usp=sharing
Site do Ensino Médio Paulista: https://ensinomediopaulista.educacao.sp.gov.br/
Em breve, enviaremos mais documentos para acompanhamento e apoio do período de escolha de Itinerários Formativos. Contamos com a participação de todos!
LIVE Educação Financeira na Prática: “aprendendo a cuidar do dinheiro desde cedo”.
Informamos que no dia 27/08 (quinta-feira), realizaremos a live do componente de Educação Financeira- EFAF (6º ao 8° Ano). Convidamos coordenadores, professores do componente de Educação Financeira e estudantes do 6º, 7º e 8º anos para participarem de um momento de reflexão sobre tomada de decisões financeiras.
Durante a live serão abordados temas como consumo consciente, organização financeira, conquista de objetivos, cidadania e sustentabilidade. Será uma excelente oportunidade de conectar aprendizados do componente de Educação Financeira, com reflexões sobre a aplicação no cotidiano e no futuro dos estudantes, incentivando o planejamento e uso de recursos financeiros de forma responsável.
● Data: 27/08
● Horário: 10h
● Canais: Gestão, Trio Gestor, Canal do 6° Ano, Canal do 7° Ano e Canal do 8° Ano.
● Público- alvo: Coordenadores Pedagógicos, Professores do Componente de Educação Financeira (7º e 8º anos) e estudantes do 6°, 7° e 8° anos.
Boletim 32:
CADASTRO DAS ELETIVAS E ENTURMAÇÃO NO SISTEMA AULAS TEMÁTICAS DA SED
Prezados (as),
Informamos que o período para cadastro das Eletivas e realização da enturmação no sistema Aulas Temáticas da SED, incluindo a Eletiva Fundamentos, fica alterado para:
· Período de 17/08 a 04/09.
O período de vigência das eletivas cadastradas não deve ser alterado no sistema, pois será preenchido automaticamente:
· Início da vigência - data do cadastro na SED.
· Fim da vigência - último dia letivo do semestre.
Solicitamos atenção ao cumprimento deste prazo, garantindo que todas as informações sejam registradas adequadamente no sistema.
Destacamos ainda que para o componente Esporte, Música e Arte (EMA), o cadastro e a enturmação são facultativos, inclusive para as escolas que atendem ao Projeto GURI.
Boletim 32:
Metas de acompanhamento das Plataformas Educacionais no Super BI
Prezados (as),
Considerando a necessidade de organização das unidades escolares durante os períodos de aplicação das avaliações da rede, as metas de acompanhamento das Plataformas Educacionais no Super BI não serão contabilizadas nas semanas destinadas à realização da Prova de Recuperação, Avaliação Diagnóstica, Prova Paulista, Provão Paulista e SARESP.
A medida busca garantir que as equipes escolares possam priorizar a logística e a aplicação das avaliações, incluindo a disponibilidade de equipamentos e demais recursos necessários, sem impacto no acompanhamento das metas de utilização das plataformas.
Ressaltamos que, durante esses períodos, as plataformas e seus respectivos exercícios permanecerão disponíveis normalmente, podendo ser utilizados pelas escolas conforme a possibilidade, o planejamento pedagógico e o interesse de cada unidade.
As semanas destinadas à aplicação dessas avaliações serão desconsideradas no cálculo das metas de acompanhamento apresentadas no Super BI.
Concurso de vídeo Festival Afrominuto Flinksampa 2026, homenagem a Nei Lopes
Público-alvo: Unidades Regionais de Ensino, Escolas, professores e estudantes
Data: até 11/09/2026 – produção e seleção dos vídeos nas escolas
Informações: A 11ª edição do Festival Afrominuto Flinksampa homenageia o escritor, compositor e pesquisador Nei Lopes. Podem participar do concurso de vídeo estudantes regularmente matriculados nas escolas da Rede Pública Estadual de Ensino de São Paulo nas categorias:
● Anos Iniciais do Ensino Fundamental,
● Anos Finais do Ensino Fundamental,
● Ensino Médio e
● Educação de Jovens e Adultos (EJA).
O regulamento do concurso, bem como os anexos necessários para participação estão disponíveis em: AFROMINUTO FLINKSAMPA 2026 - Google Drive.
Em caso de dúvidas, entre em contato pelo e-mail premioseconcursoscre@educacao.sp.gov.br.
A Cátedra UNESCO para a Sustentabilidade do Oceano, vinculada ao Instituto de Estudos Avançados (IEA) e ao Instituto Oceanográfico (IO) da Universidade de São Paulo (USP), e o Instituto Costa Brasilis têm a satisfação de apresentar o curso de atualização "Oceano e Você", uma iniciativa de formação continuada desenvolvida para fortalecer a Cultura Oceânica no ensino formal e não formal; e ampliar o repertório de educadores(as) por meio de conhecimentos, ferramentas e estratégias educativas aplicáveis a diferentes contextos e territórios, fortalecendo as conexões entre ciência, educação, sociedade e oceano.
A oferta do curso integra as ações do Projeto Ecos do Amanhã, iniciativa apoiada pela Repsol Sinopec Brasil e pela UNESCO Brasil, voltada ao fortalecimento de capacidades e à promoção de uma cultura de sustentabilidade em comunidades costeiras, em consonância com os princípios da Década das Nações Unidas da Ciência Oceânica para o Desenvolvimento Sustentável (2021–2030).
As inscrições podem ser realizadas até o dia 21/08/2026 exclusivamente pelo portal de extensão da USP:
1. Acesse o Sistema Apolo: uspdigital.usp.br/apolo.
2. Na busca de cursos, procure pelo nome "Oceano e Você" e selecione a oferta do Instituto Oceanográfico.
3. Você também pode ir direto para a página oficial do curso no Apolo e clicar em "Inscrever-se".
4. Acompanhe informações complementares no site da Cátedra Oceano, que dá apoio ao curso.
📢 COMUNICADO | AJUSTE NO CRONOGRAMA DO SARESP 2026
A Secretaria da Educação publicou a Resolução SEDUC nº 81, que altera as datas de aplicação do SARESP para o 9º ano do Ensino Fundamental, que também será ofertada em formato impresso este ano.
1º dia: 29/10/2026 – Linguagens e Matemática
2º dia: 30/10/2026 – Ciências da Natureza e Ciências Humanas
⚠️ Datas extras para casos de feriado (Anexo III): unidades que não puderem aplicar nas datas acima terão nova janela entre 02 e 03/12/2026, conforme o ano/série.
Acesse a Resolução e o Calendário atualizados aqui: https://drive.google.com/file/d/1_YlhCpHzxcSevaeO0B7Yc6XMG8yynezl/view?usp=sharing
Pedimos que as unidades escolares se organizem desde já conforme o novo calendário e repassem a informação às equipes.
Informações da REDE:
"Sabemos que, em semanas de provas e avaliações na rede, a logística e organização escolar são prioridade para que sejam aplicadas em sua excelência, com equipamentos e outros itens relevantes e necessários.
Por isso, as metas do BI não serão contabilizadas nas semanas em que serão aplicadas a Prova de Recuperação, Avaliação Diagnóstica, Prova Paulista, Provão Paulista e SARESP.
A partir da próxima semana, os ajustes já estarão implementados e oficializaremos a comunicação no boletim.
📌 Obs.: Os exercícios dentro de cada plataforma ainda segue disponível para a prática caso haja a possibilidade e interesse."
"A pedido da rede, a 2ª Aplicação da Avaliação Diagnóstica contará com token de acesso, garantindo mais segurança e controle durante a realização da avaliação.
📅 A aplicação ocorrerá de 10 a 18 de agosto. Para liberar o acesso dos estudantes, o professor deverá gerar um código, que poderá ser:
- Individual, pela Sala do Futuro;
- Individual ou em lote, pelo Gerenciador do CMSP.
O token em lote permite gerar um único código para diferentes turmas.
⏱️ Cada token terá validade de 30 minutos. Caso expire, será possível gerar um novo código para os estudantes que ainda não tiverem iniciado a avaliação.
📘 Acesse o tutorial para geração de tokens:
https://docs.google.com/presentation/d/1VBXdDJcsdEwLl6v_7AUsWasP4O45QiA4/edit
📌 Lembre-se: a participação é obrigatória para estudantes do 6º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio e facultativa apenas para os estudantes do 5º ano do Ensino Fundamental."
Muito importante!
Prova de Recuperação 👇
Somente para os estudantes que estão com a provas salvas como rascunho: para todos os estudantes que iniciaram, não conseguiram finalizar a avaliação por conta de imprevistos (como tempo expirado, problema no equipamento, falta de luz ou internet) e ficaram com a prova como rascunho."
Olá, Professor(a),
A inscrição para o Programa Multiplica SP - 2ª Edição 2026 - está nos últimos dias e encerra em 07 de agosto de 2026.
O Multiplica SP é uma formação continuada da rede estadual que promove a aprendizagem entre pares, permitindo que professores da mesma área de ensino compartilhem experiências, reflitam sobre suas práticas pedagógicas e desenvolvam estratégias que podem ser aplicadas diretamente em sala de aula.
Ao participar do programa, você terá acesso a: - Encontros formativos semanais; - Troca de experiências com colegas da mesma área; - Fortalecimento das práticas pedagógicas; - Desenvolvimento profissional colaborativo.
📅 Inscreva-se até 07 de agosto de 2026, pela plataforma SED, com o login institucional.
Após o encerramento do prazo, não será possível ingressar nesta edição do programa.
Atenciosamente,
Equipe Multiplica SP
Prezada equipe gestora,
Informamos que a inscrição para a Olimpíada Nacional de Ciências (ONC) 2026 permanece aberta até o dia 10 de agosto.
A edição deste ano tem como tema "Mulheres e Meninas nas Ciências" e é destinada aos estudantes do 3º ano do Ensino Fundamental – Anos Iniciais a 3ª série do Ensino Médio. A aplicação da Fase 1 está prevista para ocorrer entre os dias 13, 14 e 15 de agosto.
Conforme previsto no regulamento da ONC, a inscrição da escola é realizada pelo professor responsável, diretamente no ambiente de inscrição da olimpíada:
INSCRIÇÃO: https://app.onciencias.org/login/
Solicitamos que esta informação seja compartilhada com os profissionais responsáveis pela inscrição da escola, para conhecimento dos prazos e procedimentos previstos pela organização da ONC.
Mais informações estão disponíveis em: https://www.onciencias.org/
Em caso de dúvidas, o contato poderá ser realizado pelo e-mail: contato@onciencias.org.
Fonte: https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfgQTgETjBuVlxoeVRfDo57QkBirAyEAnFqCnuxcWu04ISzFw/viewform?fbzx=-2952521581887875929
Atualizações Agosto CAEM 2026 - - - - CAEM/USP/IME - - - - Divulgação
Universidade de São Paulo
Ações Pedagógicas de Agosto
Contrato Didático
Para Reflexão
“O Professor como construtor de
narrativas fabulosas
A finalidade da Educação e o cerne da ação docente em sentido
lato é a construção do conhecimento. Conhecer é conhecer o significado, e as
informações são fundamentais para isso. Mas elas são fragmentárias e efêmeras;
para fixá-las, é preciso arquitetar uma narrativa, contar uma boa
história.
As informações são como cenas isoladas; compor uma história é
tecê-las em um enredo consistente, ordenando-as temporalmente, construindo um
filme que diz mais do que a reunião de todas as cenas, transbordando seus
significados.
Uma boa aula é como uma história bem contada. Uma história de
natureza fabulosa, que envolve valores, de onde emerge uma moral. Não uma moral
única, mas um amplo feixe de “morais”, quase tantas quantas são os alunos. É muito
importante o fato de que essas “morais” devem ser tácitas. Um bom Professor
semeia a história e pacientemente colhe resultados variados. Quem quer ensinar
diretamente a moral da história, em geral é um chato: além de cansativo é
inócuo para os alunos.”
(Nilson José Machado)
“Foco no diálogo: conduzindo
feedbacks que promovem o desenvolvimento docente
Conduzir bons feedbacks,
adaptando a conversa ao contexto e às reações do professor, para favorecer a
reflexão e o desenvolvimento da prática docente
Após
uma merecida pausa, iniciamos o segundo semestre letivo retomando um dos
principais focos do trabalho do PEC Qualidade da Aula: realizar apoios
presenciais e modelizar o processo para o coordenador pedagógico, sempre com
foco em impactar positivamente a qualidade das aulas.
Ao
longo do primeiro semestre, construímos um percurso formativo intencional para
qualificar esse acompanhamento. Começamos pela produção de registros mais
objetivos e fiéis à aula observada, avançamos para a análise pedagógica das
evidências e, em seguida, trabalhamos a construção de argumentos de feedback
baseados em evidências, análise e sugestões concretas de melhoria. Agora, em
agosto, o desafio é dar um passo além: transformar esse argumento em um diálogo
pedagógico capaz de promover reflexão e desenvolvimento profissional.”
Vamos relembrar o tema de apoio
presencial!
O percurso construído desde abril, com a qualificação do
registro das evidências, até junho, com a criação do argumento do feedback com
sugestões concretas do que o professor poderia fazer melhor na próxima aula.
Ao Coordenador:
Como você costuma se sentir durante os momentos de feedback
aos professores?
Há conversas que fluem com mais facilidade?
Existem situações que geram maior insegurança ou resistência?
Que estratégias ele costuma utilizar para conduzir esses diálogos? Essa
conversa inicial ajuda a tornar explícitos os desafios que muitas vezes passam despercebidos na
rotina escolar.
Vamos retomar os princípios
para a realização de feedbacks formativos apresentados no Documento Orientador
de Apoio Presencial!
Vamos analisar juntos as
três situações e conversar sobre as diferenças na condução do diálogo!
O que tornou cada conversa efetiva?
Em que momentos o coordenador fez perguntas?
Quando aprofundou a reflexão? Quando foi mais objetivo?
Como lidou com a resistência do professor?
O objetivo é compreender os princípios que orientam uma boa
conversa pedagógica. Antes de dar as respostas sobre o que torna a condução das
situações hipotéticas efetivas, escute o que o coordenador tem a dizer.
Vamos Refletir juntos sobre
a condução do diálogo: em quais momentos a conversa favoreceu a reflexão do
professor?
Houve situações em que outra
estratégia poderia ter sido utilizada para apoiar a qualificação da prática?
Lembre-se de que esse
exercício também vale para você. Ao conduzir seus próprios apoios presenciais,
procure refletir sobre a forma como você organiza suas perguntas, acolhe
diferentes reações e constrói os encaminhamentos da conversa. Afinal,
desenvolver a habilidade de conduzir diálogos pedagógicos é um processo
contínuo de aprendizagem para todos nós.
1.
TAREFAS: Blocos de 2, 3 e 4 aulas e com um maior número de itens; serão 5
(cinco) dias úteis após o lançamento da(s) tarefa(s) e até 15 (quinze) dias
úteis após o lançamento, exemplo: se uma TAREFA foi lançada na segunda-feira de
uma determinada semana, ela poderá ser feita até a segunda-feira da semana posterior
e também poderá ser estendida por mais
10 (dez) dias úteis, Sala do Futuro, até 20% da nota da Escola, podendo
aumentar ou diminuir, Super BI, 0,75 de peso para TAREFAS e 0,75 para as demais
PLATAFORMAS, TAREFAS com descritores da Prova Paulista, estrutura semelhante às
TRILHAS de APRENDIZAGEM: Blocos de Introdução, Blocos de Construção e Blocos de
Superação; são 3 relatórios para acompanhar, analisar e tomar decisões, Relatório
Tarefas da Turma, Relatório Tarefas da Escola e Relatório de Atividades CMSP
(SED);
2.
Avaliação Diagnóstica: Língua Portuguesa e Matemática, 2ª Edição de
10/08/2026 a 13/08/2026 (Prova) e de 13/08/2026 a 18/08/2026 (REPESCAGEM), LIVE
em 28/07/2026, às 11h00;
3.
Período de Recuperação: Semana de Estudos Intensivos (SEI), 27/07/2026 a
31/07/2026 e de 03/08/2026 a 07/08/2026 (PROVA);
4.
Fluência Leitora: 2º teste, Sextos Anos, de 17/08/2026 a 27/08/2026;
5.
OMASP: 31/07/2026, evento para alunos que receberam medalha de OURO após
a realização da Prova Paulista, OMASP 3ª FASE em 06/08/2026 apenas para alunos
medalhista de OURO na 2ª FASE sendo 2 polos em Cotia e 3 polos em Carapicuíba;
6.
OLISP: 2ª Fase, de 25/08/2026 a 27/08/2026;
7.
Multiplica, inscrições abertas,
Multiplica #Coordenador que também tratará sobre presencial, com estudos
voltados à observação de aula, ao feedback e ao desenvolvimento profissional
dos coordenadores pedagógicos.;
8.
Festival Afro Minuto: Anos Iniciais, Anos Finais, Ensino Médio e CEEJA;
TAREFAS - - - Anos Finais - - - 3º Bimestre
TAREFAS - - - Ensino Médio - - - Informações
Muito Obrigado!
Pauta de
Acompanhamento Pedagógico
Apoio Presencial
em Sala de Aula
Semana 12
Para Reflexão
“Foco no diálogo: conduzindo feedbacks que promovem o
desenvolvimento docente
Conduzir bons feedbacks, adaptando a conversa ao contexto
e às reações do professor, para favorecer a reflexão e o desenvolvimento da
prática docente.
1. TAREFAS:
Blocos de 2, 3 e 4 aulas e com um maior número de tens; serão 5 (cinco) dias
úteis após o lançamento da(s) tarefa(s) e até 15 (quinze) dias úteis após o
lançamento, exemplo: se uma TAREFA foi lançada na segunda-feira de uma
determinada semana, ela poderá ser feita até a segunda-feira da semana posterior
e também poderá ser estendida por mais
10 (dez) dias úteis, Sala do Futuro, até 20% da nota da Escola, podendo
aumentar ou diminuir, Super BI, 0,75 de peso para TAREFAS e 0,75 para as demais
PLATAFORMAS, TAREFAS com descritores da Prova Paulista, estrutura semelhante às
TRILHAS de APRENDIZAGEM: Blocos de Introdução, Blocos de Construção e Blocos de
Superação; são 3 relatórios para acompanhar, analisar e tomar decisões, Relatório
Tarefas da Turma, Relatório Tarefas da Escola e Relatório de Atividades CMSP
(SED); Acessando o Matemática Digital, aparece a sinalização de aula com
Tarefa. Pegando o número do localizador, depois entra no Gerenciador de Tarefas
e busca pelo número. Aparecem as
atividades e é possível ver as explicações também;
2. Avaliação
Diagnóstica: Língua Portuguesa e Matemática, 2ª Edição de 10/08/2026 a
13/08/2026 (Prova) e de 13/08/2026 a 18/08/2026 (REPESCAGEM), a LIVE foi em
28/07/2026, às 11h00;
3. Fluência
Leitora: 2º teste, Sextos Anos, de 17/08/2026 a 27/08/2026; Orientação teórica
e prática para aplicação do teste de fluência leitora para o 6º ano: Link: https://drive.google.com/file/d/12e5cGAbmGjR1k6Zmw-0h7moKB0xP7HuD/view?usp=sharing;
4. OLISP:
2ª Fase, de 25/08/2026 a 27/08/2026;
5. Multiplica, inscrições abertas, Multiplica
#Coordenador que também tratará sobre presencial, com estudos voltados à
observação de aula, ao feedback e ao desenvolvimento profissional dos
coordenadores pedagógicos.;
6. Festival
Afro Minuto: Anos Iniciais, Anos Finais, Ensino Médio e CEEJA;
7. Atenção
ao cronograma: Período
de Recuperação e Aprofundamento: de 27/07 a 31/07; Aplicação da Prova de
Recuperação: de 03/08 a 10/08; Publicação dos resultados: a partir de 13/08; Fechamento das notas: de 13/08 a 18/08. Reforçamos que o dia 10/08 deve ser reservado para situações excepcionais (feriados, eventos
institucionais ou outros casos devidamente justificados que impeçam a aplicação
na data inicialmente prevista);
8. Informamos o início do projeto piloto
da funcionalidade Tarefas na Educação Profissional, com o objetivo de ampliar
as possibilidades de acompanhamento e realização de atividades pelos
estudantes. Nesta fase, serão contemplados os seguintes cursos e componentes
curriculares (ver tabela), para cada componente curricular foram
disponibilizadas 6 tarefas, o equivalente a 6 semanas. Importante: As
atividades do tipo Registro e Pause e Responda, atualmente disponibilizadas no
AVA da Educação Profissional para esses componentes, permanecerão disponíveis
para consulta e realização opcional. Para fins de acompanhamento e avaliação
durante o projeto piloto, as atividades da funcionalidade Tarefas passarão a
compor percurso principal dos estudantes.
9.
10. A
Secretaria da Educação compartilha com a rede uma estratégia que pode apoiar na
redução da indisciplina e no fortalecimento do ambiente de aprendizagem: o mapa
de sala. A estratégia consiste na organização intencional dos lugares dos
alunos de cada turma, com o objetivo de apoiar o professor na condução das
aulas e promover um ambiente mais organizado, seguro e favorável à
aprendizagem. O que é a prática
O mapa de sala já é adotado em diversas unidades escolares da rede e tem sido
utilizado para: ● Melhoria da organização do ambiente
escolar; ● Redução da indisciplina e dos conflitos; ●
Aumento do engajamento e da frequência dos estudantes; ●
Maior foco do professor na qualidade da aula; Saiba mais
Para
orientações detalhadas sobre como implementar o Mapa de Sala — incluindo
critérios de distribuição dos alunos e meios de acompanhamento—
acesse o documento orientador.👉
Veja o Documento Orientador do Mapa de Sala: [Documento Orientador];
11. PROJETO
EDUCAÇÃO E CULTURA SP | FUNDAÇÃO OSESP, Descubra a Orquestra: inscrições
abertas para Unidades Regionais de Ensino habilitadas, Carapicuíba está entre
elas;
 |
LISTA DE EXERCÍCIOS
IMPRESSÃO PELA ESCOLA/EM PDF/NÃO É OBRIGATÓRIO/GABARITO PARA
O ESTUDANTE/SOLUÇÃO COMENTADA PARA O PRFESSOR
Proposta de Formação Continuada para ATPC
Tema: Do
conhecimento à competência: como transformar saberes em práticas pedagógicas
eficazes
Objetivo Geral
Refletir sobre a diferença entre conhecimento
e competência docente, analisando como o professor mobiliza saberes pedagógicos
e curriculares para atender às necessidades dos estudantes e promover o
desenvolvimento de competências previstas no Currículo Paulista.
Objetivos Específicos
- Compreender o conceito de competência apresentado por Nilson José
Machado.
- Discutir a relação entre conhecimento, intencionalidade pedagógica
e aprendizagem.
- Analisar práticas docentes que favorecem o desenvolvimento de
competências nos estudantes.
- Refletir sobre estratégias de ensino adequadas aos diferentes
níveis de aprendizagem dos alunos.
Desenvolvimento da ATPC
1. Sensibilização (10 minutos)
Apresentar o trecho de Nilson José Machado e
solicitar uma leitura individual. Em seguida, propor a questão norteadora:
"O que diferencia um professor que
conhece muito bem um conteúdo de um professor competente?"
Registrar as principais percepções dos
participantes.
2. Reflexão em grupos (20 minutos)
Organizar os professores em pequenos grupos
para discutir as seguintes questões:
- De que forma o conhecimento do conteúdo influencia a prática
docente?
- Em quais situações percebemos que apenas dominar o conteúdo não é
suficiente para garantir a aprendizagem?
- Como identificar o nível de compreensão dos estudantes para adequar
nossas estratégias de ensino?
Cada grupo registra suas conclusões para
compartilhar com o coletivo.
3. Relação com a prática pedagógica (20
minutos)
Apresentar o trecho:
"Um professor competente não subestima a
capacidade dos alunos, nem os trata como se fossem especialistas."
Propor a análise de situações reais da escola:
- As atividades propostas desafiam os estudantes na medida adequada?
- Existem situações em que superestimamos ou subestimamos as
capacidades dos alunos?
- Como o planejamento pode favorecer a progressão das aprendizagens?
Relacionar as discussões aos princípios da
avaliação formativa, do ensino por competências e da recomposição das
aprendizagens.
4. Planejamento de ação (15 minutos)
Solicitar que cada professor identifique uma
prática pedagógica que pretende revisar ou fortalecer, considerando três
aspectos:
- O que os alunos precisam aprender?
- Quais conhecimentos prévios possuem?
- Que estratégias facilitarão a mobilização dos conhecimentos para
resolver problemas, argumentar, decidir e criar?
- Competência docente a ser fortalecida;
- Estratégia pedagógica escolhida;
- Evidências esperadas de aprendizagem dos estudantes;
- Prazo para observação e compartilhamento dos resultados.
Síntese para encerramento
A reflexão de Nilson José Machado nos convida
a compreender que a competência docente vai além do acúmulo de conhecimentos.
Ela se manifesta na capacidade de mobilizar saberes, escolhas metodológicas e
valores para promover aprendizagens significativas. O professor competente
conhece o que ensina, compreende quem são seus estudantes e toma decisões
pedagógicas intencionais para que todos possam avançar em seu processo de
aprendizagem.
Essa proposta dialoga diretamente com o
trabalho de acompanhamento pedagógico e de Qualidade da Aula,
favorecendo momentos de reflexão coletiva e aperfeiçoamento da prática docente
nas três escolas.
Ao discutir o texto de Nilson José Machado com
os professores, é possível identificar alguns desafios comuns na mobilização
da competência docente, ou seja, situações em que o professor possui
conhecimentos, mas encontra dificuldades para transformá-los em ações
pedagógicas efetivas.
É neste sentido que o Apoio Presencial em Sala
de Aula concede subsídios para pensarmos como Professores nos resultados do
nosso trabalho. (PEC Lúcio)
Desafios relacionados ao planejamento
pedagógico
- Selecionar conteúdos essenciais sem perder a profundidade
necessária para a aprendizagem.
- Definir a escala adequada de abordagem dos temas, evitando
simplificações excessivas ou aprofundamentos inadequados.
- Planejar situações de aprendizagem que promovam a mobilização dos
conhecimentos pelos estudantes.
- Articular habilidades, competências e conteúdo de forma integrada.
Desafios relacionados aos estudantes
- Conhecer os saberes prévios e as necessidades reais dos alunos.
- Lidar com turmas heterogêneas, em diferentes níveis de
aprendizagem.
- Evitar a subestimação das capacidades dos estudantes.
- Evitar pressupor conhecimentos que os alunos ainda não
desenvolveram.
- Engajar estudantes com baixa motivação ou defasagens de
aprendizagem.
Desafios relacionados às metodologias de
ensino
- Transformar conteúdos conceituais em experiências significativas de
aprendizagem.
- Diversificar estratégias didáticas para contemplar diferentes
perfis de estudantes.
- Promover protagonismo estudantil sem perder a intencionalidade
pedagógica.
- Integrar recursos tecnológicos de forma pedagógica e não apenas
instrumental.
Desafios relacionados à avaliação
- Utilizar a avaliação como ferramenta para orientar a aprendizagem e
não apenas para atribuição de notas.
- Interpretar evidências de aprendizagem para replanejar as ações
pedagógicas.
- Desenvolver instrumentos avaliativos coerentes com as competências
pretendidas.
- Acompanhar continuamente o progresso dos estudantes.
Desafios relacionados ao desenvolvimento
profissional
- Refletir criticamente sobre a própria prática.
- Incorporar resultados das formações e ATPC’s ao cotidiano da sala
de aula.
- Equilibrar demandas administrativas e pedagógicas.
- Manter-se atualizado diante das mudanças curriculares e
educacionais.
- Trabalhar de forma colaborativa com pares para compartilhar
práticas bem-sucedidas.
Questão para reflexão no ATPC
Após a análise do texto, proponha aos
professores a seguinte reflexão:
“Em minha prática docente, qual é o maior
desafio para transformar conhecimento em competência? O que preciso mobilizar
para superá-lo?”
Essa pergunta favorece uma reflexão individual
e coletiva sobre o desenvolvimento profissional, aproximando o conceito de
competência das situações concretas vivenciadas pelos docentes nas escolas.
Além disso, pode subsidiar a elaboração de planos de ação alinhados ao
fortalecimento da Qualidade da Aula e ao desenvolvimento das competências
previstas no Currículo Paulista.
CONHECIMENTO
E COMPETÊNCIA
“Competência é a capacidade de
mobilizar o que se sabe para realizar o que se deseja. Quem nada sabe
certamente é incompetente; e quem nada deseja, ou o inapetente, está na antessala
da incompetência.
Além do desejo, importa também
o que se deseja. As metas que almejamos situam-se em um cenário de valores
socialmente acordados; há as que valem e as que não valem. Competência
pressupõe sintonia entre um desejo com argumento e uma capacidade de mobilização
de recursos para realizá-lo. Faz sentido a expressão “negociador competente”,
mas não se pode falar em um “torturador competente”.
A ação do professor ajuda a
explicitar o fato de que o conhecimento não é garantia de competência. Um
professor certamente deve conhecer os conteúdos que ensina, mas sua competência
profissional somente se revela em ações específicas, como a escolha da escala
adequada para tratamento dos temas que ensina. Um professor competente não
subestima a capacidade dos alunos, nem os trata como se fossem especialistas.”
Nilson
José Machado
Educação
– microensaios em mil toques
Mapas Conceituais
Metodologia: World Café
Avaliar é necessário
Mapas Mentais
Devolutiva - Vamos compreender a sua importância!
"A educação pública brasileira enfrenta desafios importantes relacionados à formação e ao desenvolvimento profissional contínuo dos professores. Neste sentido, destaca-se a necessidade de investir em práticas formativas que avaliem, assim como orientem e fortaleçam a prática docente. Tendo em vista que o ensino é um processo dinâmico, permeado por transformações sociais, políticas e tecnológicas, a construção de uma cultura de retroalimentação construtiva torna-se relevante para a promoção de práticas pedagógicas mais conscientes e críticas (Alarcão, 2009).
O feedback formativo, compreendido como um processo que fornece informações ao professor para a análise crítica de sua atuação, é apontado como uma estratégia importante para o aprimoramento da práxis pedagógica. Por um lado, ele atua na formação inicial, auxiliando o desenvolvimento de competências reflexivas nos futuros docentes; e, por outro, contribui significativamente para a formação continuada, apoiando o aperfeiçoamento constante das práticas de ensino (Tamassia, 2023). Dessa forma, o feedback transcende sua função avaliativa tradicional, assumindo um caráter formativo e emancipador (Gomes, 2023).
Tendo em vista que o objetivo do feedback é orientar o professor para a melhoria contínua, sua aplicação deve ocorrer de maneira dialógica e respeitosa. Conforme argumenta Gomes (2023), a utilização do feedback como instrumento para a aprendizagem docente favorece a autonomia e o fortalecimento da identidade profissional. Neste sentido, torna-se importante que o feedback seja específico, claro e ancorado em observações concretas da prática pedagógica, possibilitando que o professor reconheça suas potencialidades e as áreas que exigem novos investimentos (Santos; Kroeff, 2018).
Importante destacar que a percepção dos discentes sobre a atuação dos professores constitui uma fonte valiosa para a análise e o aprimoramento das práticas pedagógicas. Conforme argumenta Almeida e Paixão (2014), o uso dessas informações, quando estruturado de forma ética e construtiva, pode oferecer subsídios importantes para a formação docente. Tendo em vista as dificuldades ainda existentes na integração entre avaliação discente e planejamento formativo, é necessário fortalecer práticas de feedback que articulem esses dois movimentos de maneira crítica e formativa (Santos; Kroeff, 2018).
Portanto, refletir sobre a importância do feedback formativo para a formação e o desenvolvimento de professores nas escolas públicas brasileiras é um passo relevante para a construção de práticas educativas mais comprometidas com a transformação social e com a democratização do ensino. Este artigo propõe discutir o conceito e os fundamentos do feedback formativo, sua importância na formação inicial e continuada, sua contribuição para o desenvolvimento da práxis docente e estratégias para sua implementação nas instituições públicas de ensino.
DESENVOLVIMENTO
CONCEITO E FUNDAMENTOS DO FEEDBACK FORMATIVO
O conceito de feedback formativo é importante para a compreensão dos processos de avaliação na prática educativa, especialmente no contexto das escolas públicas brasileiras. Conforme argumenta Alarcão (2009), o feedback formativo visa orientar o docente para a reflexão crítica de sua prática, estimulando a melhoria contínua. Tendo em vista que a avaliação tradicional tende a ser punitiva e classificatória, o feedback formativo propõe uma abordagem orientada para o desenvolvimento, favorecendo a autonomia do professor (Santos; Kroeff, 2018). Neste sentido, o feedback formativo pode ser definido como uma devolutiva sistemática, voltada para a identificação de aspectos positivos e pontos de melhoria no desempenho docente. Por um lado, essa prática contribui para reforçar comportamentos pedagógicos adequados; e, por outro, permite que o educador reconheça as necessidades de ajuste em sua metodologia de ensino (Gomes, 2023). Dessa forma, o feedback assume o caráter de um diálogo formativo, no qual a comunicação é mediada pelo respeito e pelo compromisso com o aperfeiçoamento contínuo (Carvalho, 2019).
Tendo em vista a complexidade do processo de ensino-aprendizagem, a prática do feedback formativo exige uma observação criteriosa das interações pedagógicas. Conforme argumenta Tamassia (2023), a efetividade do feedback depende tanto da capacidade de análise do observador quanto da disposição do docente em refletir sobre sua prática. Uma vez que a prática pedagógica é influenciada por múltiplos fatores, o feedback precisa ser contextualizado e considerar a singularidade de cada situação de ensino (Gomes, 2023). Por um lado, o feedback deve ser específico e ancorado em exemplos concretos da atuação do professor; e, por outro, precisa oferecer orientações claras para a promoção de melhorias (Alarcão, 2009). Neste sentido, Santos e Kroeff (2018) ressaltam que feedbacks vagos ou generalistas tendem a gerar confusão e resistência, enquanto feedbacks objetivos e fundamentados favorecem a aceitação e a ação por parte do docente.
Dessa forma, a construção de uma cultura de feedback nas escolas públicas brasileiras requer o fortalecimento de práticas formativas que sejam constantes e respeitosas. Conforme argumenta Tamassia (2023), o feedback deve ser incorporado à rotina escolar como uma ferramenta de desenvolvimento profissional, e não como instrumento de fiscalização ou punição. Tendo em vista que o desenvolvimento docente é um processo contínuo, a prática sistemática de feedbacks favorece a consolidação de ambientes de aprendizagem colaborativa (Carvalho, 2019). Uma vez que o feedback formativo está intrinsecamente ligado ao processo de formação, torna-se importante qualificar aqueles que serão responsáveis por oferecer essas devolutivas. Por um lado, é necessário que coordenadores pedagógicos e supervisores sejam capacitados para realizar observações criteriosas; e, por outro, é imprescindível que sejam preparados para fornecer retornos que motivem e orientem o desenvolvimento docente (Gomes, 2023). Conforme argumenta Alarcão (2009), a qualidade do feedback depende, em grande medida, da competência formativa daquele que o oferece.
Neste panorama, o feedback formativo atua tanto como mecanismo de autorregulação da prática pedagógica quanto como instrumento de motivação para o aperfeiçoamento contínuo. Tendo em vista que o professor é um sujeito em constante processo de aprendizagem, a prática do feedback deve ser pensada como um apoio para o fortalecimento da identidade profissional (Santos; Kroeff, 2018). Dessa forma, o feedback deixa de ser apenas um ato de avaliação e passa a constituir-se como um momento de aprendizagem compartilhada (Gomes, 2023). Portanto, é importante compreender que o feedback formativo, ao se ancorar em princípios éticos e formativos, contribui para a construção de ambientes escolares mais democráticos e promotores de aprendizagem. Conforme argumenta Carvalho (2019), o diálogo estabelecido por meio do feedback fortalece os vínculos profissionais e fomenta o sentimento de pertencimento dos docentes à instituição escolar. Tendo em vista as dificuldades enfrentadas pelas escolas públicas brasileiras, investir em práticas formativas baseadas no feedback pode representar um caminho viável para a melhoria da qualidade da educação (Tamassia, 2023).
A IMPORTÂNCIA DO FEEDBACK NA FORMAÇÃO INICIAL E CONTINUADA DE PROFESSORES
A formação inicial de professores é um período importante para a construção de competências pedagógicas, reflexivas e críticas. Tendo em vista que o ingresso no campo da docência exige mais do que a apropriação de conteúdos, a prática do feedback formativo torna-se indispensável para a consolidação de uma atuação consciente e articulada com os desafios educacionais (Alarcão, 2009). Conforme argumenta Gomes (2023), o feedback na formação inicial possibilita que o futuro professor reconheça suas potencialidades e fragilidades, promovendo ajustes necessários desde o início de sua trajetória profissional.
Neste sentido, o feedback formativo durante o estágio supervisionado oferece ao licenciando a oportunidade de refletir sobre suas práticas de forma orientada e dialógica. Por um lado, a análise crítica proporcionada pelo feedback facilita a compreensão dos processos de ensino-aprendizagem; e, por outro, estimula a autonomia e a capacidade de autocrítica, que são habilidades essenciais para o exercício docente (Tamassia, 2023). Dessa forma, o estágio deixa de ser apenas um momento de aplicação técnica e se transforma em uma etapa de amadurecimento profissional (Carvalho, 2019). Uma vez que a realidade das escolas públicas brasileiras apresenta múltiplas demandas e complexidades, é importante que o professor em formação aprenda a interpretar e a responder a diferentes situações didáticas com flexibilidade e criatividade. Conforme argumenta Gomes (2023), o feedback recebido ao longo da formação inicial permite a construção de um repertório de estratégias pedagógicas diversificadas e adequadas aos diversos contextos escolares. Tendo em vista que a prática docente é socialmente situada, o feedback deve considerar as especificidades do ambiente educativo em que o futuro professor atuará (Alarcão, 2009).
Por outro lado, a formação continuada é igualmente importante para assegurar a atualização e o aprimoramento das práticas pedagógicas dos professores em exercício. Tendo em vista que a educação é um campo em constante transformação, a formação continuada orientada por feedbacks sistemáticos e construtivos contribui para o fortalecimento da qualidade do ensino (Tamassia, 2023). Conforme argumenta Santos e Kroeff (2018), o feedback contínuo possibilita que os professores reavaliem suas práticas, identifiquem novas necessidades formativas e planejem ações pedagógicas mais efetivas. Dessa forma, é necessário compreender a formação continuada não como um evento pontual, mas como um processo permanente que integra observação, diálogo e feedback qualificado. Por um lado, as práticas formativas devem incentivar o desenvolvimento de saberes teóricos e práticos; e, por outro, precisam promover a capacidade de reflexão crítica sobre o próprio fazer docente (Gomes, 2023). Tendo em vista esse cenário, o feedback formativo surge como um elo entre a prática e a teoria, fornecendo subsídios para a inovação e a melhoria contínua do trabalho pedagógico (Carvalho, 2019).
Importante destacar que a efetividade do feedback na formação continuada depende de sua sistematização como prática institucional nas escolas públicas. Conforme argumenta Tamassia (2023), ações isoladas ou esporádicas de feedback têm impacto limitado, enquanto práticas estruturadas e contínuas promovem mudanças mais significativas na cultura profissional docente. Uma vez que o trabalho do professor é coletivo e compartilhado, o feedback formativo favorece a construção de comunidades de prática, nas quais o desenvolvimento de cada educador contribui para o fortalecimento da equipe escolar como um todo (Gomes, 2023). Por um lado, a formação continuada mediada por feedbacks formativos contribui para a redução das desigualdades educacionais; e, por outro, fortalece a capacidade das escolas públicas de responder às demandas sociais contemporâneas (Santos; Kroeff, 2018). Tendo em vista que os sistemas educativos têm cobrado dos professores a capacidade de inovar e diversificar suas metodologias, o feedback sistematizado configura-se como um importante recurso para promover práticas pedagógicas mais eficazes e sensíveis às necessidades dos estudantes (Alarcão, 2009).
Neste sentido, o feedback aplicado tanto na formação inicial quanto na formação continuada atua como um eixo estruturante da profissionalização docente. Conforme argumenta Gomes (2023), a ausência de práticas de feedback compromete o desenvolvimento de competências críticas, uma vez que impede o professor de reconhecer e transformar aspectos de sua prática que limitam o processo de aprendizagem dos estudantes. Dessa forma, investir na consolidação de culturas institucionais que valorizem o feedback é uma estratégia importante para o fortalecimento das redes públicas de ensino (Tamassia, 2023).
O FEEDBACK COMO INSTRUMENTO PARA O DESENVOLVIMENTO DA PRÁXIS DOCENTE
A práxis docente é compreendida como a articulação entre a teoria e a prática na ação educativa, exigindo dos professores uma postura crítica e reflexiva frente aos desafios do cotidiano escolar. Neste sentido, o feedback formativo assume uma importância significativa, pois atua como catalisador desse movimento de reflexão e ação. Conforme argumenta Carvalho (2019), a práxis docente não pode ser reduzida à simples execução de métodos, sendo o feedback um recurso que favorece a análise crítica e o aperfeiçoamento consciente das práticas pedagógicas. Tendo em vista a dinamicidade da realidade escolar, a construção de uma prática pedagógica reflexiva torna-se ainda mais relevante (Gomes, 2023). Por um lado, o feedback propicia ao professor a possibilidade de reconhecer as intencionalidades presentes em sua ação educativa; e, por outro, permite a identificação de contradições e limites que, muitas vezes, não são percebidos no fluxo da prática cotidiana (Tamassia, 2023). Dessa forma, o processo de receber e refletir sobre o feedback contribui para que o docente compreenda a necessidade de revisitar seus objetivos pedagógicos e ajustar suas estratégias metodológicas (Alarcão, 2009).
Tendo em vista que a práxis docente é uma prática mediada historicamente e socialmente, a função do feedback deve ser compreendida em uma perspectiva emancipadora. Conforme argumenta Carvalho (2019), o feedback efetivo descreve aspectos do desempenho do professor, provocando questionamentos e orientando o educador na construção de novas possibilidades de intervenção pedagógica. Neste sentido, o feedback fomenta a tomada de consciência crítica, elemento indispensável para a transformação das práticas educativas (Gomes, 2023).
Importante considerar que o desenvolvimento da práxis docente, mediado pelo feedback formativo, depende da criação de espaços institucionais que valorizem a reflexão e o diálogo. Por um lado, ambientes escolares que promovem a troca de experiências e o compartilhamento de saberes favorecem a apropriação do feedback como ferramenta de crescimento; e, por outro, contextos marcados pela hierarquização e pela avaliação punitiva inibem o uso construtivo do retorno formativo (Tamassia, 2023). Dessa forma, torna-se necessário promover uma cultura institucional baseada no reconhecimento da aprendizagem contínua (Gomes, 2023).
Uma vez que o desenvolvimento da práxis exige a constante reinterpretação da realidade educativa, o feedback precisa estar alinhado a práticas de acompanhamento pedagógico que considerem a complexidade dos processos escolares. Conforme argumenta Santos e Kroeff (2018), o feedback deve ser integrado ao planejamento pedagógico, funcionando como um mecanismo de orientação para a reelaboração das ações docentes. Tendo em vista que a prática educativa é permeada por múltiplos fatores sociais, culturais e econômicos, a análise crítica promovida pelo feedback torna-se imprescindível (Alarcão, 2009).
Neste panorama, a prática do feedback como instrumento de desenvolvimento da práxis docente exige do avaliador sensibilidade e competência para identificar, interpretar e dialogar sobre os movimentos presentes na ação pedagógica. Por um lado, é necessário reconhecer os avanços e conquistas do professor; e, por outro, apontar com clareza e respeito as possibilidades de aprimoramento (Tamassia, 2023). Dessa forma, o feedback atua como instrumento de mediação entre a ação e a reflexão, favorecendo a superação de práticas automáticas ou descontextualizadas (Carvalho, 2019). Tendo em vista o objetivo de construir práticas pedagógicas mais críticas e transformadoras, o feedback formativo deve considerar tanto os aspectos técnicos quanto os ético-políticos da ação educativa. Conforme argumenta Gomes (2023), práticas de feedback que se restringem a aspectos instrumentais correm o risco de reforçar uma visão tecnicista da docência. Neste sentido, é importante que o feedback também mobilize reflexões sobre as finalidades sociais da educação e sobre o compromisso ético do professor com a formação de sujeitos críticos (Alarcão, 2009).
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A discussão sobre a importância do feedback formativo para o desenvolvimento profissional docente nas escolas públicas brasileiras evidencia a necessidade de práticas avaliativas que estimulem a reflexão crítica e a melhoria contínua da atuação pedagógica. Neste sentido, torna-se importante compreender o feedback como uma estratégia capaz de promover a transformação da práxis educativa, valorizando a autonomia do professor e seu compromisso com a qualidade do ensino. Tendo em vista que a formação inicial oferece a base para a construção da identidade profissional e que a formação continuada possibilita o aprimoramento constante, a utilização sistemática do feedback se apresenta como um recurso relevante para integrar teoria e prática no cotidiano escolar. Por um lado, o feedback favorece a análise e o fortalecimento de práticas eficazes; e, por outro, orienta a revisão de métodos que carecem de aprimoramento, contribuindo para a consolidação de uma postura crítica frente aos desafios educativos.
Dessa forma, a construção de uma cultura de feedback formativo demanda a superação de práticas avaliativas punitivas e a criação de espaços de diálogo e escuta qualificada. Tendo em vista as dificuldades enfrentadas pelas escolas públicas no Brasil, promover o feedback como instrumento de formação contínua é uma estratégia importante para fortalecer os processos pedagógicos e impulsionar a construção de ambientes escolares mais democráticos e colaborativos. Por um lado, a prática do feedback formativo permite que o professor compreenda de maneira mais clara os impactos de sua ação pedagógica; e, por outro, potencializa a capacidade dos docentes de inovar, adaptar-se às realidades escolares e construir trajetórias de aprendizagem mais inclusivas. Neste sentido, o fortalecimento de práticas de feedback contribui tanto para a melhoria individual, quanto para o avanço coletivo das instituições escolares.
Portanto, refletir sobre o feedback como ferramenta formativa implica reconhecer seu papel no processo de transformação das práticas docentes, estimulando o compromisso ético e social da educação pública. Dessa forma, investir na consolidação de práticas formativas baseadas em feedback qualificado representa uma alternativa relevante para a construção de uma escola mais justa, democrática e promotora do desenvolvimento integral dos estudantes."
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALARCÃO, Isabel; LEITÃO, A.; ROLDÃO, Maria do Céu. Prática pedagógica supervisionada e feedback formativo co-construtivo. Revista brasileira de formação de professores, v. 1, n. 3, p. 02-29, 2009.
ALMEIDA, Bonifacio Chaves de; PAIXÃO, Roberto Brazileiro. AVALIAÇÃO DO DOCENTE PELO DISCENTE: ANÁLISE DAS PERCEPÇÕES DE UTILIZAÇÃO IDEAL E EFETIVA. INPEAU, 2014. Disponível em: https://repositorio.ufsc.br/xmlui/handle/123456789/131930.
AMANCIO, Ezequiel Matheus Roberto de Souza Et al. Avaliação Docente pelos Discentes: Percepções dos Estudantes de Graduação Faculty Evaluation by the Students: Perceptions of Undergraduate Students. Brazilian Journal of Development, v. 8, n. 1, p. 2998-3019, 2022.
CARVALHO, Alanna Oliveira Pereira. Avaliação da práxis docente como contributo à melhoria profissional: o desafio de avaliar quem sempre avalia. 2019. 316 f. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-Graduação em Educação, Fortaleza, 2019.
GOMES, Wanessa Maryana Cardoso. O feedback e suas contribuições à avaliação para a aprendizagem. 2023. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Pedagogia) – Universidade Federal da Bahia, Faculdade de Educação, Salvador, 2023. Disponível em: https://repositorio.ufba.br/handle/ri/38034.
NADOLNY, Isabel Cristina Ribas. Formação de professores: uma proposta de ressignificação das práticas pedagógicas com o apoio de novas tecnologias. 2022. Dissertação (Mestrado Profissional em Educação e Novas Tecnologias) – Centro Universitário Internacional – Uninter, Curitiba, 2022
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TAMASSIA, Silvana Aparecida Santana. O papel do coordenador pedagógico na formação continuada dos professores por meio da observação de aula e feedback formativo. 2023. Tese (Doutorado em Educação: Psicologia da Educação) – Programa de Estudos Pós-Graduados em Educação: Psicologia da Educação, Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2023.
ZOCARATTO, Bruna Lourenção; QUEVEDO-CAMARGO, Gladys. FEEDBACK ON-LINE NA FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES DE LÍNGUAS: ESTADO DA ARTE. Est. Aval. Educ., São Paulo , v. 33, e09532, 2022 . Disponível em <http://educa.fcc.org.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-68312022000100214&lng=pt&nrm=iso>. acessos em 28 abr. 2025. Epub 01-Set-2022. https://doi.org/10.18222/eae.v33.9532.
Inteligência Aprendível
Inteligência Aprendida
Inteligência Reflexiva
Inteligência Experimental
“Inteligência experiencial é o conhecimento que você obtém por meio da experiência. A inteligência experiencial é acumulada à medida que navegamos pelos vários contextos da vida. Por causa disso, quanto mais experimentamos, mais expandimos nossa inteligência experiencial. A inteligência experiencial abrange todas as nossas experiências como um todo. Como esse tipo de inteligência pode ser acumulado, as pessoas expostas a ambientes estimulantes têm uma vantagem intelectual sobre aquelas expostas a ambientes menos estimulantes. Se quisermos seguir a analogia do computador, pensaríamos nisso como os diferentes programas que podemos executar.”
Fonte: https://pt.estudyando.com/teoria-da-inteligencia-aprendivel-de-perkins/ Cartaz Matemática Carnaúba Fundo Azul e Amarelo
Teoria da Inteligência Aprendível de Perkins
Teoria da Inteligência Aprendível de Perkins
David Perkins e Intelligence
"O ano é 1967. Um jovem estudante de graduação está fazendo doutorado em matemática e inteligência artificial no MIT quando se torna um dos membros fundadores do Projeto Zero. Este grupo de pesquisa da Harvard Graduate School of Education embarcará em uma missão de 25 anos para explorar os processos de aprendizagem em crianças, adultos e organizações humanas. No processo, ele desenvolverá ousadamente uma nova teoria da inteligência que ninguém propôs antes.
Matemática e inteligência artificial são um pouco de fundo incomum para um teórico da inteligência humana, mas David Perkins desenvolveu uma teoria poderosa que descreve a inteligência como tridimensional. Essas três dimensões são a dimensão neural, a dimensão experiencial e a dimensão reflexiva.
Três Tipos de Inteligência
A inteligência neural envolve as habilidades geneticamente determinadas do sistema neurológico de uma pessoa. Talvez emprestando de sua experiência em inteligência artificial, Perkins chama isso de «equipamento original com fio» que determina a velocidade de processamento de nossos cérebros, semelhante ao hardware de computador. Não há muito que possa ser feito para aumentar a inteligência neural. Este é o tipo de inteligência que é medido pelas pontuações de QI tradicionais.
Inteligência experiencial é o conhecimento que você obtém por meio da experiência. A inteligência experiencial é acumulada à medida que navegamos pelos vários contextos da vida. Por causa disso, quanto mais experimentamos, mais expandimos nossa inteligência experiencial. A inteligência experiencial abrange todas as nossas experiências como um todo. Como esse tipo de inteligência pode ser acumulado, as pessoas expostas a ambientes estimulantes têm uma vantagem intelectual sobre aquelas expostas a ambientes menos estimulantes. Se quisermos seguir a analogia do computador, pensaríamos nisso como os diferentes programas que podemos executar.
A inteligência reflexiva se refere à capacidade de uma pessoa de usar e manipular suas habilidades mentais. Essas são as estratégias de pensamento que usamos para utilizar com eficácia nossa inteligência neural e experiencial. Isso inclui automonitoramento e autogerenciamento. Você pode aumentar sua inteligência reflexiva aumentando sua consciência de como pensa e fazendo mudanças nesses padrões quando necessário. Isso seria como o sistema operacional de um computador. A inteligência reflexiva utilizaria o hardware para executar seus programas. Como os sistemas operacionais, ele também pode ser atualizado.
Inteligência Aprendível
Agora temos uma compreensão prática dos três tipos de inteligência de Perkins. Como isso se junta para formar sua teoria da inteligência aprendível? Inteligência aprendida é a combinação de inteligência experiencial e inteligência reflexiva. A premissa principal da inteligência aprendível é a crença de Perkins de que podemos aprender a pensar e agir de forma mais inteligente.
Nossa inteligência reflexiva é a chave para esta oportunidade. Quando envolvemos nossa inteligência reflexiva, podemos aprender novas estratégias para resolver problemas ou tomar decisões, direcionando nossa inteligência experiencial para obter informações específicas que sejam mais úteis para nós. Em outras palavras, podemos aprender a ser mais inteligentes, embora não possamos fazer alterações em nossa inteligência neural.
Vamos pensar em um computador mais uma vez. Há um hardware específico com o qual devemos trabalhar (nossa inteligência neural). O sistema operacional (nossa inteligência reflexiva) determina como executaremos programas no hardware e pode ser atualizado quando um sistema operacional melhor for necessário. Carregamos programas (nossa inteligência experiencial) que são úteis para nós enquanto realizamos nosso trabalho. Por meio de atualizações do sistema operacional e da adição de programas, aumentamos a utilidade do computador como um todo (ou aumentamos nossa inteligência aprendível).
Resumo da lição
A Teoria da Inteligência Aprendível de David Perkins descreve a inteligência como sendo tridimensional. Essas três dimensões são a dimensão neural, a dimensão experiencial e a dimensão reflexiva. Inteligência neural são as habilidades geneticamente determinadas do sistema neurológico de uma pessoa. Inteligência experiencial é o conhecimento que você obtém por meio da experiência. A inteligência reflexiva é a capacidade de uma pessoa de usar e manipular suas habilidades mentais.
A combinação de inteligência experiencial e reflexiva é a inteligência que pode ser aprendida . Você nasce com inteligência neural e ela não muda, mas pode aumentar sua inteligência experiencial e reflexiva. O aumento dessa inteligência que pode ser aprendida, por sua vez, aumenta o nível geral de inteligência de uma pessoa.
Resultados de Aprendizagem
Depois de revisar esta lição, você será capaz de:
- Resuma a experiência de David Perkins
- Descreva os três tipos de inteligência identificados por Perkins
- Identifique o que diferencia a inteligência neural dos outros dois tipos de inteligência
- Explique a Teoria da Inteligência Aprendível de Perkins"
Observação de Sala de Aula
Proposta de encaminhamento para a ATPC
- Análise
das evidências de aprendizagem: apresentar os resultados por turma e
habilidade, identificando quais aprendizagens estão consolidadas, em
desenvolvimento ou apresentam maior defasagem. Em vez de analisar somente
médias ou percentuais gerais, é importante chegar ao nível das habilidades
que precisam ser retomadas.
- Investigação
do absenteísmo: levantar quais estudantes faltam às
primeiras aulas de segunda-feira, verificar frequência e recorrência e
buscar possíveis padrões. A equipe deve evitar conclusões antecipadas e
investigar as causas por meio do diálogo com estudantes e famílias.
- Priorização
curricular: selecionar, em Língua Portuguesa e
Matemática, as habilidades essenciais que funcionarão como foco inicial da
recuperação, considerando os conhecimentos prévios necessários para que os
estudantes avancem.
- Planejamento
colaborativo: organizar os professores para elaborar
sequências didáticas com objetivos claros, atividades graduadas, resolução
de problemas, diferentes estratégias de aprendizagem e utilização dos
materiais curriculares oficiais como referência, realizando as adaptações
necessárias às necessidades reais das turmas.
- Avaliação
formativa: prever instrumentos curtos de
diagnóstico e acompanhamento durante as sequências. O objetivo não deve
ser apenas verificar acertos e erros, mas compreender como o estudante
está pensando e onde encontra dificuldades.
- Intervenções
diferenciadas: utilizar os resultados para organizar
agrupamentos produtivos e atividades com diferentes níveis de apoio.
Estudantes com dificuldades distintas não precisam necessariamente
realizar exatamente a mesma intervenção.
- Plano
de enfrentamento à infrequência: articular gestão, professores,
estudantes e famílias, acompanhando individualmente os casos recorrentes e
fortalecendo ações de acolhimento e pertencimento, especialmente no
período identificado como crítico.
- Monitoramento:
estabelecer indicadores simples — frequência, participação, realização das
atividades e desempenho nas habilidades priorizadas — e definir uma data
para que a equipe retorne aos dados e avalie se as intervenções estão
funcionando.
Assim, a ATPC deixa de ser apenas um momento de orientação sobre
materiais e passa a constituir um ciclo de diagnóstico → planejamento →
intervenção → avaliação → replanejamento. O ponto central é utilizar
simultaneamente os dados de aprendizagem e frequência para tomar decisões
pedagógicas fundamentadas, garantindo que a recuperação seja contínua,
intencional e acompanhada coletivamente.
O caso “O
Descompasso Didático e a Gestão da Observação” evidencia que a observação
de sala deve ser utilizada como instrumento de acompanhamento pedagógico e
desenvolvimento profissional, e não apenas como fiscalização da atuação
docente.
Os
registros de Roberto revelam três pontos prioritários: gestão inadequada do
tempo e da sala de aula, baixa participação dos estudantes no processo
de aprendizagem e, especialmente, ausência de estratégias que garantam a
participação dos estudantes público-alvo da Educação Especial. A aula
centrada na cópia prolongada da lousa reduz as oportunidades de interação,
investigação e construção do conhecimento, enquanto as conversas paralelas
podem indicar necessidade de rever a organização e as estratégias propostas.
Como
Roberto pode conduzir a devolutiva?
A
devolutiva ao professor Ricardo deve partir de evidências objetivas da
observação, evitando julgamentos pessoais. Em vez de afirmar que “a aula
foi ruim” ou que “o professor não possui domínio da turma”, Roberto pode
problematizar situações concretamente observadas: Como os estudantes
utilizaram os 50 minutos? Quais evidências demonstraram que estavam aprendendo?
Como poderíamos aumentar a participação da turma? Que estratégias poderiam
garantir a participação dos dois estudantes da Educação Especial?
A partir
dessa reflexão, coordenador e professor podem construir conjuntamente um plano
de ação, contemplando:
- diversificação das estratégias, reduzindo
o tempo destinado exclusivamente à cópia e incorporando experimentação,
investigação, resolução de problemas, atividades colaborativas e momentos
de sistematização;
- definição clara dos objetivos de
aprendizagem e de critérios que permitam verificar se os estudantes
aprenderam;
- melhoria da gestão da sala, com
acompanhamento mais próximo dos estudantes, circulação do professor e
intervenções diante das situações de dispersão;
- planejamento de estratégias acessíveis
aos estudantes da Educação Especial, considerando suas necessidades e
potencialidades, com recursos, apoios e adaptações quando necessários, sem
simplesmente isolá-los em atividades desconectadas do currículo trabalhado
com a turma;
- articulação com o professor especializado
e demais profissionais envolvidos no atendimento educacional, quando
existentes, para favorecer o planejamento inclusivo;
- realização de uma nova observação,
previamente combinada, para verificar os avanços e identificar os próximos
pontos de desenvolvimento.
Um aspecto
importante é que individualizar o apoio não significa necessariamente criar
uma atividade diferente para cada estudante. O objetivo deve ser ampliar as
possibilidades de acesso, participação e aprendizagem na mesma proposta
curricular, recorrendo à diferenciação e às adaptações sempre que necessárias.
Dessa
maneira, Roberto transforma a observação de sala em um verdadeiro ciclo
formativo: observar → registrar evidências → dialogar → planejar intervenções →
acompanhar → reavaliar. A finalidade não é apontar culpados, mas melhorar a
prática pedagógica e assegurar o direito de aprendizagem e participação de todos
os estudantes.
O Conselho de Classe Burocrático
A situação do 7º ano B exige que Roberto reposicione o Conselho
de Classe como uma instância pedagógica de análise, decisão e intervenção,
e não como um espaço destinado apenas a confirmar notas já atribuídas. Quando 65%
da turma apresenta desempenho insuficiente em três componentes curriculares,
o resultado deve provocar uma investigação coletiva sobre o processo de ensino
e aprendizagem.
O primeiro cuidado é evitar que a discussão seja reduzida à ideia de que
os estudantes “não têm compromisso”. A não entrega de trabalhos, o baixo
desempenho nas provas e a própria participação dos alunos são evidências
importantes, mas precisam ser analisadas juntamente com outras questões: quais
habilidades não foram desenvolvidas? Quais instrumentos avaliativos foram
utilizados? Que oportunidades de recuperação foram oferecidas? As estratégias
de ensino foram diversificadas? Houve acompanhamento dos estudantes que
apresentaram dificuldades desde o início do bimestre?
A proposta de manter notas insuficientes como uma “medida pedagógica
de choque” também precisa ser problematizada. A avaliação não deve
funcionar como instrumento de punição ou intimidação. Sua função pedagógica é
produzir evidências que permitam compreender a aprendizagem e orientar novas
intervenções. Nesse sentido, a ausência de registros de recuperação contínua
constitui um ponto fundamental para a reflexão do Conselho.
Encaminhamento de Roberto
Como Coordenador de Gestão Pedagógica, Roberto pode interromper a
simples homologação dos resultados e conduzir uma análise baseada em
evidências. O Conselho poderia estabelecer um plano de intervenção para o
último bimestre, envolvendo:
- levantamento,
por componente curricular, das habilidades e conhecimentos com maior
índice de dificuldade;
- identificação
nominal dos estudantes que necessitam de maior acompanhamento;
- análise
dos instrumentos de avaliação utilizados e das oportunidades de
recuperação oferecidas;
- planejamento
imediato de estratégias de recuperação contínua e avaliação formativa;
- diversificação
das práticas, utilizando atividades investigativas, trabalhos
colaborativos, resolução de problemas, leitura orientada, produção de
registros e outros recursos;
- adoção
de estratégias de diferenciação pedagógica e garantia de acessibilidade e
dos apoios necessários aos estudantes público-alvo da Educação Especial,
de acordo com suas necessidades;
- diálogo
com estudantes e famílias nos casos que envolvam faltas, baixa
participação ou não realização sistemática das atividades;
- definição
de indicadores e de uma data para verificar novamente os avanços da turma.
Também seria importante registrar as decisões na ata do Conselho,
estabelecendo ações, responsáveis, prazos e evidências que serão utilizadas
para acompanhar os resultados.
Assim, a pergunta central deixa de ser “Vamos manter ou alterar as
notas?” e passa a ser:
“O que essas evidências revelam sobre a aprendizagem e quais
intervenções ainda precisamos realizar para que esses estudantes tenham novas
oportunidades de aprender?”
Um Conselho de Classe efetivamente pedagógico não significa aprovação
automática nem alteração arbitrária de notas. Significa assumir coletivamente
que avaliar, ensinar, recuperar e reavaliar fazem parte do mesmo processo.
Nesse cenário, Roberto deve transformar os 65% de resultados insuficientes de
um dado burocrático em um indicador para replanejamento da ação pedagógica.
Referências Bibliográficas
- SÃO
PAULO (Estado). Secretaria da Educação. Resolução SEDUC nº 53, de 29 de
junho de 2022.
DUA - Sistematizado pela Universidade Harvard na década de 1990 - Metodologia
Esta página foi criada para apoiar o trabalho de todos que são responsáveis por uma Escola de Qualidade. Muito Obrigado!
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